小学科学探究中材料运用的探讨

李辉

【中图分类号】G623.6       【文献标识码】A

【文章编号】2095-3089（2019）24-0275-01

《小学科学新课程标准》指出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学学习要以探究为核心。探究材料是學生解决科学问题、获得科学知识、提高科学探究能力的重要载体，是学生感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。去年我有幸去宁波观看了省小学科学课堂教学评比观摩活动，其中两位教师执教的《水与水蒸气》一课，另两位分别执教《水是怎样溶解物质的》和《种子的萌发》，这四堂课均给我留下了深刻的印象。小小的毛巾、几粒黄豆种子，这些普通的探究材料，在激发探究兴趣、有效化解教学内容的难点上起着重要的作用，也引发了本人的诸多思考。

一、恰当利用材料，把握探究重点

怎样让40分钟的科学课发挥最大效益？我认为关键是要恰当利用材料，把握探究重点。在第一位教师的教学中，学生的探究纯属教师指令下的探究，学生只是一个操作者，且学生通过操作，不能见到明显的实验现象，用湿毛巾进行实验的价值得不到体现。让学生用湿毛巾在玻璃片上轻轻划一下，观察两分钟，会出现什么现象？该教师试图让学生通过两分钟的观察活动来让学生建构水蒸气和蒸发的概念，而实际上，我们可以从学生的交流汇报中发现，有的学生说“水有点少了”，这或许带有点迎合教师的味道;有的学生说“水流开来了”，才是学生自己的真实的声音。两分钟的观察，再通过几句话的交流，教师就马上揭示了“水蒸气”和“蒸发”的概念，以至于在后来的教学中，学生一直分不清“白气到底是不是水蒸气”，教师也一直纠缠于这个问题中。

而第二位教师在教学中，让学生暴露了已有的前概念水平后，教师仍利用湿毛巾，抛出一个个问题：“每个小组的桌面上有一块湿毛巾，它里面的水也会变干吗？为什么我们看不见？”从而让学生牢牢地建立“水蒸气是无色无味的”这个概念，并指出：“像这样水由看得见的液体变成看不见的气体，这一过程，科学家把它称为蒸发。”水蒸气和蒸发的特点是本课需要学生重点掌握的两个科学概念，但科学概念的掌握必须借助于学生的操作观察和思考理解。显而易见，第二位教师正是通过小毛巾这一有结构的材料，并采用一系列有效的教学活动，使学生能较清楚地感知和理解教学内容，从而达成教学目标。

二、恰当利用材料，架构概念梯度

科学概念的发展不是一蹴而就的，它是一个逐步推进、逐步完善的过程。形成科学概念的载体是科学探究中的实验、观察以及解释所观察到的现象的活动。在课堂中起主要作用的教师，在组织课堂活动时，应充分考虑到如何恰当地利用材料，设计一定的梯度或层次，帮助学生纠正错误认识，展现概念建构过程。在设计教学时，实验材料和设计的问题要指向科学概念的有意义建构。第二位教师利用湿毛巾，设计了三个不同的梯度：（1）在学生观察的基础上，问“这是昨天教师和小朋友一起洗的毛巾，和昨天刚洗的时候有什么不同？”“每个小组的桌面上有一块湿毛巾，它里面的水也会变干吗？为什么我们看不见？”这些问题的设计，利用了学生身边的湿毛巾，先让学生透彻地认识到水蒸气是无色无味的这个特点。（2）在认识了水蒸气特点的基础上，教师揭示出“蒸发”的概念：“像这样水由看得见的液体变成看不见的气体，这一过程，科学家把它称为蒸发。”教师的概括中强调了“看得见的液体”变成“看不见的气体”，再次强化学生对水蒸气的认识。（3）教师再次利用湿毛巾引发学生的思考：“那么现在这块湿毛巾的水有没有在蒸发？”“到了晚上它会蒸发吗？”“在温度降低的情况下它会蒸发吗？”，从而使学生认识到：不管是温度高还是温度低，不管是白天还是黑夜，只要是液态的水，就都在蒸发。通过架构概念梯度，学生对“水蒸气”和“蒸发”这两个概念的理解不再是肤浅的，而是在原有的概念水平的基础上得到了进一步深化，其内涵和外延都得到了拓展，学生的思维也往前推进了一步。

三、对材料按需分配，让每位学生获最大发展

不同的孩子之间是存在差异的，我们科学课堂的实验小组之间同样存在着差距。有的小组很怏就完成了实验，有的小组迟迟未能完成实验，有的小组获得的数据很精确，实验做得很成功，有的小组实验起来马马虎虎，得到的数据也是那么“不可思议”。如何让这些有着差异的小组在相同的实验时间里得到各自最好的发展呢？我想应是在实验中不搞一刀切，正视这种差距，以丰富的材料应对不一样的小组。

比如宁波蒋老师上《水是怎样溶解物质的》这一课例中，他对于有差距的小组，通过对材料的严格控制而达到让所有小组达到了预设的教学目标，这是一种保底行为，它是以相对能力水平最弱的小组为标准。可是反过来看，这样的做法对于那些能力相对较强的小组来说，是不是也有不公平之处呢？他们是不是在等待那些能力较弱的小组完成实验的过程中浪费了一些时间呢？我想如果我们在课堂教学中能给这样的小组一个更为深层次的实验、一个更有挑战性的探究问题，提供一些额外的材料，是不是可以帮助他们获得更大的发展呢？

《浙江省小学科学学科教学建议》第12条指出：亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，科学课程应向学生提供充足的器材和时间，保证学生获得充分的探究机会。请注意“充足”和“充分”二词，这里“充足”不仅是所准备器材要完全保障教材要求实验的展开，还需要准备延伸实验所需要的器材;这里的“充分”也不仅指教材的实验活动要完成，还要保证部分学有余力的学生能开展适合他们发展需要的活动。当然这就需要“充足”的材料作保证。

四、借助材料评价，为展开探究推波助澜

要问科学课上什么最吸引学生的眼球？答案非材料莫属。有了材料，学生就可以两耳不闻教师语，一心扑在实验上了。材料对学生来说有如此的魔力，那它的作用难道仅仅是帮助我们完成探究实验吗？

宁波海曙实验小学的吴森军老师上《种子的萌发》时是这样做的：在课前谈话，以及在实验前的教学互动中，以种子作为奖励手段，一会儿奖励这组一些“希望的种子”，一会儿奖励那组一些“快乐的种子”，一会儿送给这些孩子一些“钻劲十足”的种子，一会儿送给那些孩子一些“实事求是”的种子，不经意间完成了很多组的材料分发工作。我认为，这种方法既节省了课堂上领取材料的时间，又可以提前将这些材料分发到学生手中，还削弱了材料本身对学生的吸引力，使学生在实验时能把更多的精力投入到对种子结构的观察上去。而“希望的”、“快乐的”、“钻劲十足”、“奋发向上”等这一类积极的评价语在无形中也营造并推动一种积极的课堂氛围的形成。这也给我们一个启示：虽然科学理性，材料无情，但我们可以给这些原本没温度的以温度，没生命的以生命，没有精神的打上精神的底色，如此这般。那我们的材料就会变得有生命力，课堂教学的有效性自然也会提高很多。因此，借助材料进行课堂评价具有一举多得的功效，能为探究的进行起到推波助澜的作用。