“悦”读，读出“真味道”

李玉华

（扬州市江都区邵伯中学 江苏 扬州 225261）

悦，本义是高兴、愉快，只有用喜悦的心情学习，学习效果才会更好，语文阅读同样如此。如果教师可以将“阅读教学”变为“悦读教学”，让学生越读越快乐，越读越享读，学生才能读出效果，教学才会实现目的。对初中语文教学而言，如果教师可以采取科学的手段让学生“悦”读，这样学生才能够感受到文本的内涵，体会出阅读的“味道”，增强学生的阅读动机，一定能提高课堂教学有效性，让学生读出语文“真味道”。

1.构建文本情境，提高阅读审美

在初中语文教学中，大多数教师将“中考”这一因素作为衡量的尺度，凡是中考的重点考察项目、凡是中考必然涉及的考点，教师一定会不厌其烦的在课堂上重复，根本不考虑学生会不会听烦、厌倦。正因如此，教师只是重视知识传授，忽略学生情感的教学模式，导致语文课堂变成学生心中的“牢房”，使学生一上课就“如坐针毡”，不愿意积极的思考和探究，缺乏学习的动力，而一下课就活力四射。为了改变这一现状，教师不妨为学生构建文本情境，将学生置身于文本中，引导学生仔细品读文本内容，感受作者在文本中营造的故事情节，体会作者的情感意图，提高学生的审美能力，让学生感受语文学习的另一种可能，这样的教学才会吸引学生。

例如，在教学《桃花源记》一课时，大多数教师只会让学生通过朗读的方式学习本文，但采取这样的教学策略，并不会增添教学的趣味因子，反而因为过分机械化，让学生产生心理倦怠感。因此，教师采取情境教学法展开教学：首先，在上课一开始，教师为学生播放了一段特殊的视频。这段视频节选自2015 年上映的网剧《毛骗终结篇》，在第6 集中，编剧为我们展现了一个黑色桃花传说，并借助演员之口，重新演绎了《桃花源记》的故事。在这段视频中，学生将发现一个全新的“桃花源”，那里不再是避战乱的沃土，反而充满了暗黑元素，映射了残酷的社会现实。在学生看完这段视频后，内心浮现了很多问号，他们很想知道《桃花源记》到底讲了什么、真相又是什么，于是迫不及待展开阅读，教学目的顺利实现。

在语文课堂教学中，借助视频创设情境是非常有效的策略。因为情境将使抽象的知识直观化，更有利于学生理解文本、把握文意，也更容易设置悬念，让学生产生悦读心理。

2.设计课堂提问，倡导师生对话

初中生是一群年龄在13-16 岁之间的孩子，他们比小学生成熟，却比成年人幼稚，因此如何把握教学尺度，如何更好的培养学生的自主学习能力，需要每个教师认真思考。尤其在语文教学中，教师切不可将其视作小学生，也不能将其视作成年人。这意味着教师既不能在课堂上实施霸权主义，剥夺学生的话语权和自主权；也不能当甩手掌柜，一问摇头三不知。因此，为了使学生形成良好的学习能力与悦读能力，教师可通过课堂提问促进师生对话，通过提问引导学生思考的方向，启发学生学习的智慧，让课堂氛围更加和谐，确保学生得到充分的锻炼，能够更好地理解文本中的内容和主旨，体现出文本的内涵。

例如，在教学《小石潭记》一课时，教师采取如下步骤进行教学：首先，激趣导入。在该环节中，教师首先领着学生背诵柳宗元的《江雪》一诗，并要求学生找出诗歌中最能体现诗人内心想法的字眼。学生很快定位在“孤”和“独”两个字。此时，教师顺势过渡到诗人柳宗元的政治处境上，“孤”字和“独”字恰是诗人参与改革失败遭贬后的心情写照。由此，引出“永州八记”这个文学概念，并过渡到课题上。之后，教师要求学生试着结合注释译读，对文本进行初步感知，梳理文章脉络。在这个过程中，教师向学生设计了这样的问题：本文是一篇游记，那么诗人是按照怎样的顺序行文的？从哪里可以看出顺序的痕迹？同时，让学生在文章中画出体现诗人行踪变化的词语或者句子。接下来，再次品读文本，教师再次发问，“柳宗元为什么先喜后悲？喜从何来？为何而悲？”让学生遵循文脉梳理答案。最后，在学生已经掌握了文本的大部分内容后，教师又一次提问，“柳宗元在石潭边并未移动，景色也没有任何变化，为何作者会产生截然不同的感受？”通过这个问题，帮助学生感悟文本情感的微妙变化，领悟诗人孤寂的心境。在层层设问之下，学生既过了一把悦读瘾，其阅读能力也得到了大幅度提升。

在初中阶段，教师在教学时一定要避免“走极端”。此处所指的意思是，教师不能完全当甩手掌柜，也不能牢牢把握课堂，而是应当采取中庸之道，用提问辅助学生阅读，既为学生指明阅读方向，也能锻炼学生的阅读能力。

3.利用合作探究，营造悦读氛围

有的教师在面对初中生这一学习群体时，总是将初中生设想的过分成熟，认为初中生凭借自我的力量，可以解决学习中的一切困难。于是，在初中课堂上，我们再也看不到学生间热烈的讨论画面，只能看到一个个严肃的、静默的身影，课堂不再充满欢声笑语，而是充满了压抑、肃穆的氛围。在这样的气氛中，教师又如何实现悦读教学的目的？鉴于此，教师需要恢复小组合作模式，鼓励学生能够大胆地表达自己的观点和看法，将阅读内容与学生的已有知识和经验相融合，分享学生在阅读中所获得的独特体验，让学生在合作中探究，拓展学生的思路，丰富阅读的方法，让欢乐的探究氛围重回课堂，激情四射，促进学生从阅读到悦读的转变，真实体现出阅读的乐趣。

例如，在教学《范进中举》一课时，教师是这样运用小组合作模式的：首先，教师并未从自己的角度分组，而是允许学生自由组合，学生还可以暂时换座位，和自己喜欢的同学坐在一起组成新的学习小组。与此同时，教师在课前结合文本内容设计了若干个学习主题，由小组学生自行抽取，选择自己感兴趣的内容进行探究。比如，教师安排了“试分析夸张、讽刺等艺术手法在文本中的运用效果”“探究范进人物形象”“分析科举制对古代文人的影响力”“试分析范进中举是悲剧还是喜剧”等主题。其次，每个小组可以选取其一展开探究。有的小组对范进这个人物更感兴趣，于是将这个作为小组的学习任务。在具体的探究中，组长负责分派任务，有的学生负责从文章中找出相关的描写，有的学生负责梳理范进的人生轨迹，有的负责记录组员观点，每个人各司其职，都在发挥着各自的作用。最后，通过小组合作，每个小组都探究出了一定的成果，有的小组认为范进中举前后的表现非常传神，运用夸张的手法描写了胡屠户的心理和态度变化，深刻地揭露出科举制度的弊端，突出了科举制度对读书人的荼毒。有的小组认为文章运用讽刺的手法，重点对胡屠户、范进的人物形象进行了刻画，对比了范进中举前后人们的表现，细致地刻画了科举制度下的众人形象。教师利用课上时间，让每个小组派代表进行成果汇报，并将有趣的观点以及内容作为课堂互动的话题，和学生展开深入的分析。在这个过程中，学生将以愉快的心情阅读，自然会取得良好的效果。

在初中语文课堂中，小组合作非常重要。因为初中教学任务繁重，新知识繁多，如果采取合作模式，既能拓展学生的思路，还能让学生产生愉快的心情，从而有利于实现阅读目的。

4.利用读写结合，丰富悦读体验

在传统的初中语文教学中，阅读是阅读，写作是写作，很少有教师会将二者融合教学。但是，从学生平时的表现、以及历届中考语文试卷可以看出，大多数学生的阅读能力大多处于中下水平，其作文能力更是不值一提。那么，为什么会出现这样的问题？或许，问题的根源正是从“读写分家”开始产生的。读和写都是语文教学中的重要内容，只有彼此融合，才能提高学生的语文综合能力，促进学生读写能力的同步发展。而且，在读写结合背景下，学生的悦读体验也会成倍增加。

例如，在教学《刘姥姥进大观园》一课时，这一段改编自《红楼梦》“刘姥姥二进荣国府”的内容，作者用细致入微的笔触，为我们展现了大观园众儿女的不同性格。比如，故事中的刘姥姥为了讨贾母欢心，心甘情愿成为鸳鸯和凤姐手中的“篾片相公”（即取笑对象）。在文章中，最精彩的描写就是大观园不同女儿的笑容。有的是捧腹大笑，有的是喷饭之笑，有的微笑不语，各有各的特点。为了帮助学生深入体会人物性格，教师特意安排了一个课堂随笔练习，让学生试着选择其中一个人物，想一想当她看到刘姥姥的表现时，内心会产生怎样的想法？比如，有的学生通过品读，发现当刘姥姥说完那句“食量大如牛”的笑话时，唯独没有提到宝钗的表现，于是她代入宝钗的视角，写下了一段心理描写，“难为刘姥姥这么大岁数还要被人嬉笑，哎，可怜、可叹。我若是也学别人一样笑她，只怕她会更难堪吧？可叹世上之人际遇不同，有的如贾母这般享尽齐人之福，但也有如刘姥姥这般忍受贫苦、奚落的老人家，却也难说。”通过这样的读写活动，能够丰富学生的阅读体验，增进学生对文本的理解。

阅读和写作本为一家，是最亲密的一家人。但是，很多教师总是让读写“分家”，这样做既无益于教学，更无益于提高学生的学习效果。只有让读写“破镜重圆”，才能让学生获得成倍的悦读体验，其读写能力也会得到有效的提升。

总之，在初中语文教学中，为了提高学生的“悦读”能力，丰富学生的“悦读”体验，教师需要创新教学策略，依据阅读内容采取多样化、灵活的阅读方式，激活学生的思维，让学生能够产生强烈的阅读动机并能从阅读中感受到学习的乐趣，深入文本体会作者笔下的芸芸众生，让学生重拾语文学习的快乐，增强学生的阅读体验，强化阅读效果，发挥阅读对学生发展的重要作用。本文从四个角度给出了具体的实施建议，目的是构建更具魅力、活力的初中语文课堂。