社区教育教师专业能力发展的现状审视与困境纾解——基于江苏省社区教育教师的实证研究

孟 蕾,江 欢,吕 林

一、问题提出

党的二十大报告提出,推进教育数字化,建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。社区教育作为我国终身教育体系的有机组成部分,在建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国中发挥着重要作用。推进全民终身学习离不开社区教育的高质量发展。社区教育教师作为社区教育的主体,其专业化水平直接影响着社区教育的发展质量。社区教育教师专业化是指社区教育教师树立专业理念、掌握专业知识、获得专业能力、拥有专业品质以及建立专业自我的过程。其中,专业能力是指社区教育教师所应当具备的基本能力,是社区教育教师获得专业化发展的重要标志。

从现有的研究来看,虽然我国学者围绕着什么是社区教育教师专业化、为什么要促进社区教育教师专业化、社区教育教师专业化程度如何、哪些因素制约了社区教育教师专业化、如何促进社区教育教师专业化等关键问题开展了富有成效的研究,但相对缺少关于社区教育教师专业能力的专门探讨,鲜有社区教育教师专业能力发展现状及其影响因素的实证调查研究。因此,本研究在已有政策文件和研究文献的基础上,通过构建社区教育教师专业能力分析框架,编制社区教育教师专业能力发展调查问卷,进而对江苏省社区教育教师专业能力发展进行实证研究,从中探寻当前江苏省社区教育教师专业能力发展现状、差异及其影响因素,以期为新时代高素质专业化社区教育教师队伍建设提供决策参考。

二、社区教育教师专业能力发展的构成

当前国家和部分省(市)对社区教育教师专业能力构成提出了一定的要求。《社区服务指南第3部分:文化、教育、体育服务》指出,社区专职教育人员应具有较强的社区教育基本能力,包括教育教学组织,社会调查研究,课程开发,社会沟通、协调,语言文字表达等能力。[1]《社区教育工作者岗位基本要求》明确规定,社区教育专职教学人员应具备与教学层次相应的专业业务能力和教学研究能力,具有较强的教育教学组织、社会调查研究、课程开发、语言文字表达和计算机应用等能力。[2]《上海市社区教育教师专业能力指南》进一步指明社区教育教师的专业能力,包括管理能力、策划能力、辅导能力、研究能力、推介能力,以及适应未来社会发展所需要的信息能力等。[3]

当前一些学者的研究为社区教育教师专业能力的构建提供了有益参考。张永提出社区教育教师的能力构建应聚焦关键职业任务、开发关键能力。[4]惠中等认为社区教育专职教师的能力素养包括组织管理能力、教育教学能力和科研能力,每一能力又包含了不同的维度。[5]徐会作将社区教育工作者胜任素质的能力维度划分为沟通协调能力、语言文字表达能力、灵活应变能力、处理矛盾和冲突的能力、心理抗压能力、社会调查研究能力、活动策划与组织能力、教育教学能力和课程开发能力。[6]刘彦等认为远程教育教师在社区教育中需具备教学设计能力、资源建设能力、沟通协调能力、自我学习能力、研究能力、创新能力。[7]邵晓枫提出社区教育教师除了具备一般的教学能力和管理能力外,还应具有多样特殊的能力,如教学设计能力、课程及教材研发能力、实际动手能力、沟通能力、协调能力等。[8]

社区教育教师拥有多重角色,既是教育者,也是管理者,还是研究者,更是服务者。在已有政策规定和研究的基础上,进一步利用NVivo12软件对上述政策要求和主要观点进行词频分析发现,教育、教学、研究、管理、组织、课程、开发、设计、沟通、协调、语言、文字、表达、服务等是社区教育教师专业能力构成中的高频词汇。教育、教学、课程、开发、设计等关键词展现了社区教育教师作为教育者所应具备的基本能力,可归结为教育教学能力、课程开发能力;管理、组织、沟通、协调、语言等关键词展现了社区教育教师作为管理者所应具备的基本能力,可归结为组织管理能力、沟通协调能力;研究、文字、表达等关键词展现了社区教育教师作为研究者所应具备的基本能力,可归结为研究反思能力、文字表达能力;服务等关键词展现了社区教育教师作为服务者所应具备的基本能力,可归结为支持服务能力。此外,随着教育数字化的转型发展,以数字化赋能教师的专业发展是必然路向。[9]这就需要社区教育教师具有较强的信息技术能力。据此,本研究将社区教育教师专业能力进一步细分为教育教学能力、课程开发能力、组织管理能力、沟通协调能力、研究反思能力、文字表达能力、支持服务能力、信息技术能力等8种能力。

三、研究设计

1.问卷的设计

本研究主要采用问卷调查法,自编《社区教育教师专业化发展现状调查问卷》,问卷包括两大部分,共36题。第一部分是调查对象的个人背景信息,包括性别、年龄、教龄、学历、职称、来源、岗位等,共10题。第二部分是社区教育教师专业能力现状调查,共26题,主要从上述8个维度设计相应问题,对社区教育教师专业能力进行解读和构建,采用李克特五等级量表进行问卷设计,得分越高,表明该教师对项目描述的认同程度越高、专业能力水平越高。问卷主要采用SPSS20.0统计软件对所获数据进行统计分析,采用的方法主要有描述性统计及单因素方差分析等。

2.问卷的信效度检验

为保证问卷的科学性,初步形成问卷后,正式发放之前,笔者在小范围内试发放50份,使用SPSS 20.0软件进一步通过正态性检验后,对项目进行了探索性因子分析,对少数项目进行了修改或剔除,最终形成了正式的问卷。经过多次测试调整,问卷结果分析显示,本调查研究信度系数(Cronbach’s ɑ)为 0.875,表明数据具有一定可靠性;效度系数(KMO值)为0.842,表明数据具有一定的可推广性。

3.问卷的发放

本次调查以江苏省社区教育教师为对象,样本覆盖江苏省社区教育各级办学网络。在江苏省社会教育服务指导中心办公室的帮助下,以电子问卷的方式面向全省范围内的社区教育教师发放。共回收问卷230份,其中有效问卷216份,调查问卷有效率为93.4%。根据回收问卷结果显示,问卷采集对象分别来自苏北、苏南、苏中各地区,涉及南京、无锡、常州、苏州、镇江、南通、连云港、宿迁、徐州、扬州、徐州、淮安、盐城等13个地市,具有一定代表性。

从性别来看,男性教师占比56%、女性教师占比44%;在年龄分布上,31—50岁的教师占比超过53%,50岁及以上的教师占比超过44%,30岁以下的教师不足3%;在教龄方面,5年及以下的教师占比30%,6—10年的教师占比27%,10年以上的占比43%;在岗位性质方面,仅30%的教师专职从事教学工作;从学历构成来看,本科及以下学历的教师占比近88%,硕士及以上学历的教师仅占12%;从职称构成来看,中级及以下职称的教师占比超过57%,高级职称教师占比不到43%。

四、结果分析

1.总体情况

调查数据显示,总体上专业能力水平较高,均值为M=4.557,各维度的均值处于4.356—4.829之间,全部都在良好(M=4.00)以上(见表1)。进一步分析表明,各维度分值存在着细微的差距,其中“组织管理能力”(M=4.829)、“教育教学能力”(M=4.644)、“沟通协调能力”(M=4.616)、“支持服务能力”(M=4.565)得分相对较高,“文字表达能力”(M=4.44)、“信息技术能力”(M=4.407)、“课程开发能力”(M=4.403)、“研究反思能力”(M=4.356)得分相对较低。这表明大部分社区教育教师有着较强的班级组织与管理、教学组织与实施、沟通协调交流与学习支持服务的能力,但课程资源开发、信息技术应用、语言文字表达和研究反思等方面的能力还有所欠缺。

2.差异性特征

本研究分别以性别、年龄、教龄、岗位、学历、职称为变量,对社区教育专职教师专业能力进行分析,结果显示:不同性别、学历、职称的社区教师专业能力无显著差异,而不同年龄、教龄、岗位的社区教育教师专业能力的差异显著。

(1)性别差异

总体来看,虽然不同性别的教师在专业能力上并不存在显著性差异,但在具体的教育教学能力(P=0.020**)、组织管理能力(P=0.042**)、支持服务能力(P=0.006***)维度上,男性教师和女性教师差异明显(见表2)。总体上,女性教师在8种能力上的得分均高于男性教师。

表2 不同性别社区教育专职教师的专业能力比较表

(2)年龄差异

根据结果表明不同年龄的社区教育教师在专业能力整体水平上存在显著性差异(见表3)。从专业能力总体均值来看,31—40岁年龄段的教师得分最高(M=4.727),依次为41—50岁(M=4.669)、51—60岁(M=4.393)、61岁及以上(M=4.216),30岁及以下年龄段的教师得分最低(M=4.075)。从具体维度的均值来看,除在教育教学能力、支持服务能力方面,41—50岁年龄段的教师得分最高外,其他能力得分最高的均为31—40岁年龄段的教师。30岁及以下年龄段的教师仅在研究反思能力、文字表达能力和信息技术能力方面得分高于51—60岁和61岁及以上年龄段的教师,其他能力均处于最低水平。

表3 不同年龄社区教育专职教师的专业能力比较表

(3)教龄差异

以教龄为变量对社区教师专业能力进行差异性检验,结果显示不同教龄教师在专业能力总体水平上存在着显著性的差异(P=0.014**)(见表4)。总体来看,20年以上教龄的教师得分最高(M=4.675),依次是1—5年(M=4.572)、11—20年(M=4.561)、6—10年(M=4.443)教龄的教师,1年内教龄的教师得分最低(M=4.25)。可见受工作年限和经验不足的影响,新手教师的专业能力还有所欠缺。虽然相关分析结果表明教龄与社区教育教师专业能力发展有关,但并非随着教龄的增长,专业能力水平越高。

表4 不同教龄的社区教育专职教师专业能力比较表

对不同教龄的社区教育教师专业能力发展趋势进行分析可见,教龄在1年内是教师专业能力水平最低的阶段,教龄1—5年间是教师专业能力发展速度增长最快的阶段,而教龄6—10年间教师专业能力发展水平有所回落,这可能是因为社区教育教师出现了职业倦怠。此后,随着教龄的增长,教师专业能力水平逐步上升,到20年教龄以上达到最高(见图1)。

图1 不同教龄的社区教育教师专业能力发展趋势

(4)社区教育教师专业能力的岗位差异

以岗位为变量对社区教育教师的专业能力进行差异性检验,结果显示来自不同岗位的社区教育教师在专业能力总体水平上差异性显著(见表5)。总体来看,专职教学岗的教师专业能力最高(M=4.675),依次为管理为主、教学为辅的教师(M=4.591),教学为主、管理为辅的教师(M=4.391)和专职管理岗的教师(M=4.375)。从具体各维度来看,除了文字表达能力和沟通协调能力略低于“管理为主、教学为辅”型的教师外,专职教学岗的教师在教育教学能力、组织管理能力、课程开发能力、支持服务能力、研究反思能力和信息技术能力上均明显强于其他岗位的教师。专职管理岗的教师仅在组织管理能力方面强于“教学为主,管理为辅”的教师和“管理为主,教学为辅”的教师;在沟通协调能力和支持服务能力方面强于“教学为主,管理为辅”的教师。

表5 不同岗位社区教育专职教师专业能力比较表

(5)社区教育教师专业能力的学历差异

以学历为自变量,对社区教育教师专业能力进行单因素方差分析发现,不同学历教师的专业能力并不存在显著差异(见表6)。从专业能力总分的均值来看,并非学历越高的教师,其专业能力及其各维度的得分越高(因本次调查仅有博士1人,不具有代表性,故不将博士研究生学历纳入比较)。其中,研究生学历的社区教育教师在研究反思能力、文字表达能力、信息技术能力上的得分高于本科和专科及以下学历的教师。这恰恰体现了研究生学历群体研究能力强、文字表达功底深厚、善用信息技术的特点。专科及以下学历的社区教育教师在教学能力、管理能力、沟通协调能力上的得分,明显高于本科学历和研究生学历的社区教育教师。这可能与专科及以下学历的社区教育教师入职早、教龄长有关。

表6 不同学历的社区教育专职教师专业能力比较表

(6)社区教育专职教师专业能力的职称差异

以职称为自变量,对社区教育教师专业能力进行单因素方差分析发现,不同职称教师的专业能力并不存在显著差异(见表7)。无论是总体均分还是各维度均分,职称等级低的社区教育教师反而比职称等级高的社区教育教师得分高。总体均值得分由高到低依次为初级职称教师(M=4.711)、无职称教师(M=4.625)、中级职称教师(M=4.529)、高级职称教师(M=4.474)。这可能是因为当前社区教育教师无专门职称序列,其职称评审往往依附于其他类型教师,即使一些教师取得了高级职称,也难以体现社区教育教师专业能力发展的真实水平。

表7 不同职称的社区教育专职教师专业能力比较表

五、结论及建议

1.主要结论

(1)社区教育教师专业能力水平不均衡

虽然调查结果显示江苏省社区教育教师专业能力发展水平相对较高,但不同专业能力之间的发展程度存在着一定的差别。得分高的主要表现为一些常规的专业能力,比如组织管理能力、教育教学能力、沟通协调能力和支持服务能力等。这些能力与社区教育教师的日常教学和管理工作息息相关,相对容易获得发展。得分低的主要涉及一些特殊的专业能力,比如课程开发的能力、文字表达的能力、研究反思的能力和信息技术应用的能力。这些能力是社区教育教师职业特殊性的体现,获得发展相对较难。可见,社区教育教师在专业能力发展方面尚处于一种固守常规专业能力的自我满足,缺少提升特殊专业能力的积极进取。加之当前江苏省社区教育教师队伍存在着来源分散、学历较低、年龄老化、工作繁杂、流动性大等问题。这对于社区教育专职教师队伍的专业化进程而言,尤其是专业能力提升方面无疑是一个很大的挑战。[10]

(2)社区教育教师专业能力发展归因复杂

调查结果表明,不同年龄、教龄、岗位的社区教育教师专业能力差异性显著。总体上,年龄低、从业年限短的教师专业能力水平低,年龄高、从业年限长的教师专业能力发展水平高,但并非随着年龄、教龄的增长,社区教育教师的专业能力越高。相对来说,专职教学岗的社区教育教师在专业能力发展的大多数维度上要优于其他岗位类型的教师。调查结果还显示,不同性别、职称和学历的社区教育教师专业能力差异性并不显著。总体上,女性教师专业能力发展水平高于男性,这与其他一些教师专业能力发展的研究结果相吻合。[11]尤其需要注意的是,并非学历越高、职称越高,社区教育教师专业能力水平就越高,这与其他一些教师专业能力发展的研究结果并不相同。[12]

(3)社区教育教师专业能力发展通道不畅

从调查的结果来看,学历和职称与社区教育教师专业能力之间并不存在正相关性。这在一定程度上折射出社区教育教师无专门培养、无专门职称系列等方面的困境。学历与专业能力不存在显著差异的原因主要是由于我国大学至今没有设置社区教育相关专业,用来培养专门的人才,这从源头上就形成的制度缺陷,无疑为社区教育专业能力的发展带来了先天的不足。[13]职称与专业能力不存在显著差异的原因主要是目前我国尚未建立单独的社区教育教师职称晋升体系,社区教育教师所拥有的各种专业职称,主要来源于普通高等教育或中等教育系列,从而难以反映其是否具备从事社区教育工作的专业资质,加之社区教育与普教工作的性质与特点不同、工作角色不同、所需的胜任能力不同,显然普教系列的高级职称教师在实际的社区教育教学中可能会水土不服。[14]

2.对策建议

(1)专门培养、拓宽来源,提升社区教育教师专业能力发展基础

缺少专门的人才培养与供给是社区教育教师专业发展先天不足的重要原因。目前,我国高校尚未正式开设与社区教育直接相关的专业,这使得社区教育人才的培养缺乏正规化的渠道。[15]社区教育很难像普通教育那样,有着一批适龄且受过专业化职前训练的高学历从业者。反观国外,其社区教育领域的专职人员大都是大学专门培养,比如日本社会教育专职人员的培养主要由国立大学和私立大学来承担。[16]因此,构建完善的社区教育人才培养体系对于造就一批真正具有专业化和专业能力结构的社区教育工作者具有重要作用。在这方面,我国首先应在高等教育学科领域增设社区教育学专业,积极支持有条件的高校培养本科层次的社区教育人才。其次,可在研究生培养上设置社区教育相关硕士点乃至博士点,合理扩大社区教育方面的高层次人才培养规模。最后,在现有学科体系还不完善的情况下,可在成人教育、职业教育、家庭教育等有关专业开设相关方向、设置相关课程,培养社区教育方面的人才。这样,在保障社区教育教师来源稳定的前提下,也同步提升了社区教育教师的学历层次,优化了社区教育教师的年龄结构,为社区教育教师专业能力的发展打下了牢固基础。

(2)分层分类、优化培训,抓住社区教育教师专业能力发展要点

职后培训是快速提升社区教育教师专业能力的有效途径之一。从社区教育教师专业能力的发展程度和影响因素来看,搭建分层分类分级成长的平台,有针对性地提高不同教师群体的专业能力,是促进社区教育教师专业化的必然选择。一是分类开展培训。从调查的结果来看,不同性别、年龄、教龄、岗位的教师在专业能力发展上存在着一定的差别。因此,应分类确定不同类型教师的培训需求和目标,并设置相应的主题。比如,针对男性教师信息技术能力不足的情况,可以组织信息技术应用方面的培训;针对青年教师教育教学能力整体不足的情况,可以组织专题的教学设计与实施方面的培训。二是合理设置培训内容。从调查的结果来看,社区教育教师的课程开发能力、研究反思能力、文字表达能力和信息技术应用能力还有所欠缺。因此,需要全面了解社区教育教师在这四个方面的培训需求,进而有针对性地制定培训计划。三是优化培训方式。调查结果显示,不同群体的教师在专业能力发展上各有所长。尽管成人学习形式因人而异,但社区教育专职教师在同伴中学习,积累经验、获得技能,已成为一种有效方式。[17]因此,应利用好老教师教育教学、组织管理和支持服务能力强的优势,充分发挥“传帮带”作用,帮助年轻教师快速成长。同时善于利用年轻教师研究能力强、文字表达功底深厚、善用信息技术的特点,引导年轻教师不断帮助老教师提升这些方面的专业技能。

(3)建立标准、开辟通道,畅通社区教育教师专业能力发展道路

一个职业是否成熟、是否专业化,有无专业标准和准入制度是一个重要标志。[8]当前我国社区教育的专职人员,除极少数地区以外,大部分社区教育机构均未建立必要的准入制度,也未制定专门的职称序列与评聘办法。[13]社区教育教师的准入和晋升缺少权威性的制度遵循和专业性的标准依据,直接影响了社区教育教师专业能力发展的适切性和有效性。因此应尽早制定社区教育教师准入制度,建立社区教育教师专业能力标准,开拓社区教育教师职称评审通道,为社区教育教师的准入、培训、聘用、考核等工作提供必要的依据,以此更好地促进社区教育教师专业化发展。在制定社区教育教师专业能力标准时,应遵循当前党和国家有关教师队伍的一般性规范要求和社区教育教师的特殊要求,积极借鉴已经出台的其他类型教师职业能力标准,并以此为范本,结合社区教育教师专业能力的构成特点,从8种能力出发,发挥政府部门、社区教育专业组织、社区教育机构、高校、专家学者等方面的力量,集思广益,进一步细化每一个维度的指标,以此构建科学有效的社区教育教师专业能力标准体系。

本研究以“专业能力”作为社区教育教师专业化发展的切入点,运用文本分析法构建了社区教育教师专业能力分析框架并以此编制社区教育教师专业能力发展调查问卷,同时将调查研究对象聚焦在江苏省社区教育教师身上,从中管窥当前社区教育教师专业能力发展的现状、差异及其影响因素,进而提出改进建议,具有一定的理论和现实意义。当然本研究还存在不足之处,可进一步优化。一是研究对象仅限于江苏省内且样本量不大,所获得的研究结果仅能在一定程度上反映江苏省社区教育教师专业能力发展的现状,并不一定适用于其他省份,后续研究可进一步扩充研究对象的范围,增大样本量,以便更好地反映社区教育教师专业能力发展的全貌。二是分析维度有待优化,问卷所构建的8个能力维度主要源于文本的分析,缺少必要的专家论证,是否还有其他能力有待后续研究进一步探讨。三是结果分析仅使用了单因素方差分析方法,尚未深入探讨各因素之间的交互作用及其复杂影响,后续研究可以使用多种分析方法,进一步探寻社区教育教师专业能力发展的影响因素。