论语文课程教学的数字化转型

蔡可

【关键词】语文数字化转型；后真相；批判性思维；核心素养；技术赋能

一、语文数字化转型的内涵

2023 年高考语文新课标Ⅰ卷的现代文阅读选用了一则富有思辨意味的材料——藜麦的爱好者从新闻报道中发现了一个令人不安的事实：健康饮食导致藜麦的消费量在欧美增加，进而带来价格的上涨，以致让原产地的人民吃不起藜麦。然而，经济学家调查后指出，藜麦贸易带来了资金的流入，农民们的生活水平实际上有所提高。当地人藜麦消费的下降只是因为想换换口味且有了更多选择。作者借此事件提出“竞争性真相”概念，即有经验的沟通者会通过片面的事实、数字、背景呈现某种世界观，从而影响现实。人们往往能从许多角度去描述人与事，这些描述可能具有同等的“真实性”。

这个故事虽然萌发在传统媒体，但是其效应的放大却源于互联网。在这个材料的原始出处《后真相时代》著作中，作者通过许多类似的生动故事，展示出真相是如何被信息传达者肢解、扭曲和掩盖的。在作者看来，“随着日益复杂的个性化大众传媒技术的发展”，很多利益相关者“通过电子邮件、脸谱网消息或网络广告发送其他人永远看不到的选择性真相，这极大地降低了误导者被发现和被公开羞辱的风险，提高了他们沉迷于这种行为的可能性”［1］。

某种程度上，“后真相”现象昭示了语文数字化转型的内涵：数字化转型不是将技术参数或指标的达成作为目的，语文数字化转型要解决的问题是由来已久的，这一问题因技术而被彰显，解决它需要在数字化的环境中去考量，通过对技术适切性的审慎分析，建立起数字化背景下语言文字问题解决的新观念、新方法、新生态。正如不同的人不会看到同一个真相，语言的巴别塔始终存在，不只是因为语言的多样性，还在于人们对不同“真相”的选择。这一问题在信息不发达的时代尚未成为群体性的问题，在信息爆炸的时代，因技术被凸显，成为语言文字传播的“常态”，以至于“后真相”（post-truth）被《牛津词典》评选为2016 年的年度词语，以至于哈佛大学校长要在2017 年的开学发言中强调“教育的目标是确保学生能辨别‘有人在胡说八道”。

解决这个问题，需要通过教育引导学生学会理性思考、独立思考，从而更好地辨别和评估信息的真实性、倾向性；社会层面也需要加强技术对抗虚假信息的研究，例如，通过智能算法和机器学习模型来识别虚假信息和恶意传播行为。因此，在数字化的环境中，语文教育也需要作出应有的回应，其目标需要升级，尤其要聚焦高阶思维，例如，反思性、批判性思维的意识和方法，同时，一些学习任务的设计也势必会在数字环境下发生，一定程度上涉及学习者的数字行为。尽管使用传统的教学方式及方法要比盲目使用新工具好，但在数字时代，语文教育从知识传授、供给驱动逐渐转向问题牵引、需求驱动以回应数字技术变革，已经成为必然的发展趋势。

二、语文课程教学在数字时代面临的挑战

语文的数字化转型并非凭空出现。20 世纪中叶，随着媒体的商业化以及视听媒介的流行，全球新闻界兴起对媒介素养的研究，重点在于如何辨析媒介的立场并有效评估其观点。与此同时，传统的读写技能也开始重视对批判性思维的研究，教育界与新闻界呈现出合流的倾向。互联网时代，随着信息的爆炸性增长，如何在海量信息中发现有用信息、有效传递信息，此类信息素养又开始成为社会各界关注的问题。2001 年颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》，明确提出“密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展”［2］，对信息社会环境下语文可能的变化作出回应，但在当时的时代背景下并未有更丰富的内容展开。随着互联网在生活中的进一步渗透，“信息技术（IT）”开始拓展为“信息与通信技术（ICT）”这一外延更广、内涵更丰富的概念。互联网已经在重新定义传统意义上的“信息化”，催生了许多新的应用和服务，如电子商务、在线支付、社交媒体等，改变了人们的消费方式、社交方式和工作方式。IT、ICT 以及如大数据（DT）、人工智能（AI）等新一代技术的迅猛发展，“使独立的利益相关者能够整合到与信息系统共享的生态系统中”［3］，数字化更加深入地渗透到人们的日常生活中，甚至已成为人类生存与实践不可或缺的基本方式，也带来了一些新的问题和挑战，如网络安全、隐私保护、信息真实性、沉溺于虚拟世界等。这种全新的数字化生活与过去信息技术带来的改变相比，其全球化和高度互动的特性使得这些问题变得更加复杂和紧迫。反映在语言文字领域，每个人都可以成为信息的撰写者与发布者，同时也非常便利地成为信息的发现者、接受者、评价者，而且反应即时，不需要太多的沉潜与琢磨。因为网络伦理的有待完善，不负责的言语行为逐渐兴盛，互联网“套路”几成常态。信息的无序与去中心化、标题党、论证的逻辑缺失，甚至某些群体为特定目的而遮蔽信息、混淆事实已经成为数字语文的常态。

数字时代的首要特征是信息化，反映在语言文字领域首先是信息的爆炸性增长与去中心化，其次才是信息化构成的数字化系统生态，由此带来人们交际语言形态与方式的变化。搜索引擎、生成式人工智能已经穷尽人类有史以来的知识总量，这些知识已在“云”端，学习力更重要的体现是发现、处理、加工、传递信息的能力，这比单纯地掌握知识更为重要。数字时代的阅读不只是读懂文章、涵泳品味，由于阅读内容承载的介质发生变化，阅读资源更加容易获得，而且更加丰富、形式多样，阅读的选擇性、个性化增强，随之带来大众阅读量增加、阅读方式与阅读习惯改变，如浏览、碎片化阅读、超级链接跳转等。如何避免信息的过载，在“大数据”中找到属于“我”的数据，成为衡量一个人是否适应数字社会的重要标志。“书读百遍，其义自见”“涵泳工夫兴味长”“读书好处心先觉，立雪深时道已传”，这是古典时代的阅读，与数字时代的阅读矛盾也因之而产生。

数字时代的表达也面临新的挑战。书面表达形式更加多样，如非连续性文本、混合式文本就是快节奏时代的产物；多媒体表达、书面表达与口头表达交织，文字表达与多媒体表达交织；信息发布的低门槛，使得人人都有“金话筒”，每个人都可以成为信息的发现者、撰写者、评价者、发布者、接受者，而且即发即收，阅读与交流很多时候交织在一起；各类技术工具的出现让表达更加个性化……2016 年语文高考新课标Ⅰ、Ⅱ卷设置过一道图文转换题，分别为将某校“‘中华文化体验计划”“‘中国梦演讲赛工作构思”的框架图转写成一段话，要求内容完整、表述准确、语言连贯。但语言表达本身就是为了有效传递信息、促进交际，既然图文结合已经能清晰地达到目的，又何必将它转化为抽象的文字。数字时代的今天，表达由于技术的加持，首先是跨媒介的、多模态的；其次是多向度的、群体化的；最后，由于技术对表达凝重意味的消解，出现了许多新的内涵变化，例如，网络文章近年流行的“注音心声体”修辞，作为两个文本的并置、对比与复合，一个是由汉字承载的公开而“正式”的文本，一个是放在括号里的“半遮半闭”的文本，让表达者“因表达方式相对温和而得到容忍，也因为身处边缘而能够保持实话实说的权利”［4］。

针对这些变化与挑战，《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出，“把握信息时代新特点，积极利用新技术、新手段，建设开放、多样、有序的语文课程体系”；还特别设置“跨媒介阅读与交流”学习任务群，旨在提高学生“跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度”。［5］由此开启了对语文课程教学数字化转型的布局。

三、语文核心素养在数字时代的新特征

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》界定的语文核心素养是：“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”［6］《义务教育语文课程标准（2022 年版）》界定的语文核心素养是：“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［7］对比这两个界定，共通之处在于积极的言语实践活动、真实的语言运用情境，以及语用、思维、审美、文化等核心素养不可分割的四个方面。

数字时代，积极的言语实践活动往往在通信技术和社交媒体平台的支撑下进行。无论是进行获取语言知识、培养语言能力的语文学习，还是吸收信息、传递观点、与他人交流等社会交往，都离不开信息技术和数字化产品，信息传播更加便捷和广泛，可以利用这些平台，促进积极、有益的信息传播和共享，传递正面的价值观和有启发性的内容，激发人们的积极情绪和行动。计算机、网络、移动终端等硬件，社交媒体、各类APP 等软件，早已渗透到日常生活中，最基础的是工具层面，引导学生了解常见媒介与语言数字化工具的特点，学会使用数字产品来辅助语言交际。如，媒介信息存储、呈现与传递的特点，怎样利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息；不同类型的媒介对表现主题、传递信息、促进交往所产生的影响；运用多种媒介展开有效的表达、交流与对话等。这里还需要充分考虑媒介的属性，借助媒介进行交流，媒介本身的特性就渗透到交流活动之中。例如，借助社会媒体交流，其即时与实时特征便带来正反两方面的影响；借助短信、微信、电子邮件交流，其点对点（虽然也可以群发）的特征，便给人以端庄内敛、不打扰人的品性（想一想为什么长语音会招人反感）；各类文字处理工具的一些工作协同功能（如批注、修改符号及对相关发起者的标识），将目标、任务相同的人联结到一起，亦能带来传统纸质媒介无法比拟的高效率。

数字时代，真实语言运用情境需要考虑前述所提及的挑战与问题。如在海量信息中，对信息的有效性、真实性的辨别；知道信息来源的多样性、真实性，能多角度分析问题；对媒介中的“角色定型”能有辩证的认识；区分事实与虚构，能对媒介叙事与现实之间的联系或差异作出判断。甚至需要能对不同媒介的运行机制有一定的了解，如社会因素对媒介的控制，媒介的组织运作与影响，对媒体立场与价值观的辨识等。真实的语用还意味着使用语言和交流的方式与现实世界的一致性，使用语言时要考虑到社交、文化、技术等因素，以及与特定环境和场景相关的语境。随着各种社交媒体和在线交流平台的普及，人们往往通过文字和语音来进行远程交流，而无法依靠非语言语境来解读对方的意思。因此，准确理解和运用真实语言情境对于有效的沟通和交流至关重要。

数字时代，根据上述阐释，语文核心素养的四个方面在课程标准的内涵界定之外，也需要增添更富有数字化特征的要素。比如，语言建构与运用受社交媒体影响，需要更加注重信息可信度、个性化、跨文化的属性；同时，适应不同的沟通平台和场景，准确理解和运用语言情境也是数字时代语言建构与运用的重要方面。思维发展与提升需要注重批判性思维、创新和问题解决能力、数据分析和信息处理能力、跨学科思维以及自主学习和自我驱动能力的培养，将这些新内涵引入语文教育，能够帮助学生更好地应对充满挑战和机遇的未来社会。审美鉴赏与创造呈现出多媒体和互动性融合、跨界融合和创新、参与性和互动性增强的特性，这些新内涵使得审美鉴赏与创造更具多样性、开放性和互动性，为人们提供了更丰富的体验和创意表达的机会。文化传承与理解具有数字化文化资源的保存与传播、跨文化交流和理解的促进、多元文化的呈现与共存、虚拟现实和增强现实的应用以及网络文化的形成与影响等新内涵，为人们提供了更加多元的文化体验与理解途径。这些新的内涵变化，与课程标准中原有的相关界定共同丰富了语文课程教学数字化的新目标和新内容。

四、数字化赋能語文课程与教学

数字时代的语文学习，如果考虑真实的语言运用情境，需要学生在信息的汪洋大海中遨游，在真实的数字环境中历练，以形成能力、凝练素养。但这种学习方式有赖于一些外部条件如网络、信息设备的支持等。如果不具备这种条件，也可以选择相关的普及性著作进行阅读研习，此时应引导数字原住民的学生一代联系自己的经验，将书中的观点与数字背景下的现象关联起来，进一步深入思考。如果有条件，可以与“当代文化参与”结合，选择某一个热点现象来进行研讨、分析，梳理大众传播时代语言文字传播的新现象、新问题。例如，围绕这个热点事件，各方都有哪些意见、观点，认识数字环境下信息传播的特点，如信息的爆炸性增长、去中心化、无序化，分众时代不同群体有各自的关注点等；这些观点是怎样表达传播出来的，是否采用了合适的传播手段，怎样考虑和群体的契合度；讨论过程中，各方如何立论，有无偏颇，会不会连别人的信息都没读完就开始长篇大论，如何避免犯这样的错误。更进一步，可以呈现一个典型的讨论过程，引导学生进行分析，是否有前置立场判断、是否不细加思考、是否话题轻易发生转移……通过这样的设计，引导学生保持定力，学会在数字生态下进行公共说理。如果学有余力，还可以运用技术手段进行分享与交流，如借助相关网络平台传播观点：怎样对读者进行定位，如何针对读者对信息的期待来设计内容，如何利用媒介特点设计与读者的互动方式等。

例如，“自媒体”的策划运营。这看起来是一件专业性很强的事，但会涉及如何引导学生评判信息。传统媒体必须由专业机构运营，在信息时代，有各种可以利用的媒介让学生也能成为“媒体”的主人。简单一点来说，设计一个手抄报并在班级里发行，这就是一个“自媒体”；信息化环境下，可以利用博客、微博、微信、论坛等各种信息技术工具与手段，运营“自媒体”，向特定群体传递所编辑的信息。学生并不一定非得设计出一个“自媒体”，但他们可以通过浏览、调研去认识一个已有“自媒体”的内容与用户定位，进而思考，如果自己要策划一个“自媒体”，目的是什么，计划传递什么信息，是原创，是摘抄，还是信息再加工；是社会时事，还是学习信息、校园生活；是以面向校园的用户为主，还是兼顾网络大众……

学生需要厘清内容定位与目标读者，尝试概括“自媒体”的内容特点与目标读者的特征；接下来，可以和大家共同研讨，确定栏目设置与发布周期，并考虑是否需要团队帮助，如何确定团队人员的分工；针对读者对信息的期待来设计内容，在考虑信息价值的同时兼顾可读性，注意要将内容的策划与一些社会文化热点关联起来，这里还可以尝试撰写一些体现信息传播特点的标题、分析一些自媒体标题的优劣；根据媒介特点，进一步确定内容的结构与形式，如是否需要摘要、内容导读，正文的长度以多少字为宜，是否加入图片及其他多媒体呈现，是否加入超级链接等；根据媒介特点，对内容进行排版，如突出标题与主要观点、设计字号颜色与大小、合理使用分割线及图文结合等，选择合适的时间点推送信息。最后还要考虑读者群体维护：利用媒介特点设计与读者的互动方式，创设活动吸引读者订阅等。这个过程，可以进行实际操作，例如，在放假期间开展一项综合实践活动，或是散布在日常语文学习生活中，设置“古诗词公众号”，作为支持语文学习的手段；如果缺乏这样的条件，也可以读写结合、互动思辨，借助以往跨媒介阅读与交流的经验来进行语言文字层面的学理探讨，最终形成对跨媒介背景下语言文字传播的初步认识。

其实不只是这种带有数字特点的学习内容，即便传统的学习内容，语文数字化转型所形成的“人机”结合的读写新场域，也必然会带来教学结构的调整。这种新场域因为涉及信息呈现方式、传播方式的变化，也会让前述提到的语文核心素养新内涵落地，通过创设线上线下一体化的阅读环境，引导学生线下采用多元的方法读书，线上合作参与，还要能够在阅读之后有所迁移，关联个人的语文生活，走向情境与任务解决，丰富学生学科实践，形成混合式学习的语文生态；同时，以正确的价值观面对当代文化生活热点，聚焦并提炼问题，展开专题研讨，解释文化现象，提高参与文化建设的自觉性，将语文学习导向现实世界。

语文数字化转型还有助于我们建设与“1+X”相匹配的阅读资源。针对当前语文教学学生读书少、不读书的弊病，统编语文教材总主编温儒敏提出可以采用“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读文章，这一办法能顺利实施的前提，在于能够区分不同的课型，建立起“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的教学结构。［8］课型不同，功能也不同，可彼此配合进行。如果延续原有过于篇章本位的琐碎精讲，会耗费大量的课时，难以完成现有教材的教学任务。然而在实际教学中，怎样理解“1”并选择合适的拓展阅读篇目“X”，“1”和“X”怎样有效整合以提升学生的语文素养，引入“X”后课时数不够怎么办……这些问题仍有一些需要探索的空间。借助数字技术的手段，基于知识图谱的语义理解能够识别和判断阅读内容生成的准确性和质量，大大促进阅读内容的快速更新与升级。智能技术支持的供给方式可汇集基础性、市场化、校本化、开放性等多样化的阅读资源，向师生提供海量、开放、共享、适切的个性化阅读资源服务。

阅读内容的增加，会带来教学策略的多样化以及阅读方法的多样化，教师应从“1”的角度来考虑课型的设计、课时的安排、单篇文本问题的确定以及学生学习策略的选择等。教师围绕“1”精讲一篇或几篇，其他自主阅读资源作为辅助材料——正如许多优秀教师以前常在课堂教学中引入更多的素材一样，只是在“1+X”的课型中，素材不是由教师“讲出来”，而是由学生为解决问题“带进来”——将更多的学习时间交给学生，因为“1+X”必然会涉及精读、略读等不同阅读策略，以及提高阅读速度与效率的技巧方法，学生在数字化的阅读生态和情境里，整合正式学习与非正式学习、集中学习与分散学习，打通课堂学习与课外实践，运用阅读技巧和方法自主完成相关学习任务，教师予以指导，以此来加大学生的阅读量，围绕问题解决锻炼学生的阅读能力，丰富阅读教学策略。

此外，借助移动终端、5G 网络、VR/AR 眼镜等新兴技术和设备，数字时代将会涌现众多“人机”结合的阅读新场域。AI 技术能够实时采集、存储、分析学生阅读的全过程，感知学生的阅读行为，识别其阅读历史、风格、动机、兴趣等，精准定位阅读内容、范围、体裁盲区，助力阅读教学的个性化、精准化实施。在新的阅读场域中，学生可在逼真的虚拟情境中与历史人物对话、互动，通过创设包含一系列进阶问题的阅读教学情境，帮助学生多感官协同参与阅读线索的探究发现和问题解决，获得具身感知、沉浸互动的学习体验，从而更加深入地借助语文理解自我、个人与社会。

当然，这里有技术的双刃剑问题。我们对技术担忧，和通过技术让我们逼近问题的本质，正是一枚硬币的两面。曾有学者谈到一个耐人寻味的说法：“我们的童年也被一种强大的技术统治，那就是书本和阅读。我的大部分时间都是在阅读中度过的，对于身边的真实世界无知无觉，我逐渐适应了文字构筑的虚拟世界。这种早期的沉浸并没有阻碍我的发育，但它确实给我留下了一些幻觉——我关于浪漫爱情的大部分想法，都来自小说。”［9］对于技术可能带来的问题，其实在没有技术的时代也并非不存在，并且也未能得到很好的解决。对较早一辈学者来说，通过读书求知，涵泳、内化，成人、成才，这似乎是一个不言自明的前提。但是对更年轻的一代来说，更严重的问题是学科细化、知识“生产”、知行分裂。它直接导致一些知识的学习看起来很精致、系统，却没有问题意识，或者空有“悬置”的问题却无法行动。更深层次的问题是语文怎样才能真正发挥育人的效用，怎样才能引导学生达到知行合一。知识和智慧不可能轻易地就能在书中找到答案，读书只能解决一定范围的问题，甚至大多数时候只读书并不能解决问题。“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”现代人有现代人的“政”与“四方”，这是现代公民的必然诉求。对青少年来说，數字时代学习行为的转变是个人成长无法脱离的现实，更是能力提升的形式与内容。语文课程教学的数字化转型，为更加充分地发挥语文教育综合性、实践性的特点，为学生从固有的学校教育、课堂教学中突围，寻找到了一条重要的可能途径。