以五重“证”法构建证据意识

吴心怡

教学中，历史教师通过恰当的史料运用设计铺垫学生的理解层次，从而使得教学互动围绕“证”法这一主线展开，可以有效地优化教学的节奏。七年级下册第18课《清朝前期社会经济的发展》的教学立意指向了“画中逢盛世，透史看世界”，本文围绕这一立意将教学模块进行了整合，集中利用《盛世滋生图》这一史料构建学生的“证据意识”，展示五重“证”法构建证据意识的基本过程。

一、视听：循证入

以一则《盛世滋生图》的介绍视频入手，将文物转化为声音、图像与文本类资源的呈现形式，在教师引导下，学生们可以初步用自己的语言，简单描绘出清朝前期的情况，形成“繁荣”“发达”等印象词。这种基于史料的情境创设符合形象思维居多的初中学生，可以使其感知繁华的苏州背后清朝前期的经济发展状况，将话题引向经济视角下的“盛世”话题，并为辩驳艺术作品的证史价值埋下第一次伏笔。

二、图像：举证识史

导入环节后，继续引导学生仅从《盛世滋生图》这一史料，解读历史信息，抛出第一个探究问题，“清朝前期经济发展具有哪些表现？”

农业方面，通过展示烟草店铺的局部图和耕地景象，学生回答关键信息“经济作物”“外来物种”，教师补充“这也是全球性经济互动在某一环节的呈现方式”，进而实现对教学难点的讲授；手工业方面，通过展示一户农家从事家庭棉纺织劳作的场景，学生指出已经出现新经营产业；商业方面，通过展示沿街店铺和货船贸易的景象，学生将农业方面的知识内容联系在一起，推导出棉布多个生产链上的情况，充分理解农业为手工业提供原料，手工业为商业提供商品，三者之间的关联紧密，教师补充地域商帮的由来，并结合学过的大运河贸易功能，强化学生时空的大局观。

以上并列式环节设计旨在训练学生阅读史料找出关键信息的能力，以点带面，从而获得“图像证史”的基本认知。在师生互动产生的语言模态下，学生通过概述、转述领会“史由证来”的方法。此环节是辩驳艺术作品的证史价值埋下第二次伏笔。

三、文字：驳证论史

课堂中运用史料是为加深学生对知识点的记忆，也不能忽略研读内容之外，更要留意其创作背景。教师以设问句过渡第二个探究环节“《盛世滋生图》得出清朝的农业、手工业与商业发展情况，是否全面、完整？”随后出示画家的题跋与人生经历：

惟我国家，治化昌明，超轶三代，幅员之广，生齿之繁，亘古未有。臣幸遭逢之盛，图写太平，为盛世滋生图一卷，臣执艺所有事也……皇上宵旰忧劳，犹且视民如伤，无时少释，所以保泰持盈，永太平福泽于无疆者也……臣徐扬敬跋。

——徐扬

学生从“臣幸遭逢之盛，图写太平”“皇上宵旰忧劳……视民如伤”之中，了解到作者的生活年代与创造意图，结合老师对画家身份背景的介绍，对课前从史料之中取得的信息产生怀疑。这时，教师展示作品之中“匠人”“杂技人”“渔夫”“新娘”等人物群像，将这些细节与《清明上河图》之中的“乞丐”对比，设问“难道乾隆年间街上没有一个乞丐”，学生即刻领悟，产生存疑。

课堂中所使用的史料仅有《盛世滋生图》，学生锻炼了证据意识。当单一艺术作品无法形成对历史的完整感知后，后续设计2个教学环节，均使用了文字史料。

一是教师展示《大清会典》《大清统一志》整理的人均耕地面积表，从乾隆所忧“生之者寡，食之者众”中，初步认识社会发展与人口增长之间的辩证关系，了解清朝前期经济繁荣同时，固有矛盾与局限性暴露，产生此现象的原因，在于农业文明社会与工业文明社会在经济发展上的差异。

二是由于七年级的学生尚未涉及世界史的学习，教师讲授马戛尔尼访华事件，出示中国人与外国人经济视角下对于盛世的两则观点。通过不同视角下对于同一时期的看法，培养学生历史解释的能力，揭示历史表象背后的深层因果关系，了解世界形势巨变之下，古代中国正逐渐落后于世界发展潮流。

在普通中国人中间，人们很难找到类似英国公民的啤酒大肚或英国农夫喜气洋洋的脸……每次接到我们的残羹剩饭，都要千恩万谢。对我们用过的茶叶，他们总是贪婪地争抢，然后煮水泡着喝……有些猪和家禽已经在路上碰撞而死（所以英国把一些死猪、死鸡扔下大海）……但中国人马上把它们捞起来，洗干净后腌在盐里。

——约翰·巴罗《我看乾隆盛世》

潍北（山东潍坊）邑当丁丑年，沿海村落少炊烟。无麦无禾空赤地，家家真乃如磬悬。膝下娇儿莫能蓄，百许铜钱即便鬻[yù]。但令得主免饥饿，宁甘下贱为人仆。

——魏来朋《鬻子行》

综上，对于“盛世”的认识，学生从初步勾勒到逐次强化，部分推翻，最后实现重构，皆是在教师提问与对话的情况下完成的自主探究。学生史料研读时，学会类比不同来源的史料，纠正对艺术作品证史价值的认知。课堂上动态叠加的教学步骤，为学生认识冲突、形成客观结论奠定基础。

四、混合：互证成史

课前，教师通过链条式的教学环节，运用声音、语言与文字向学生演示如何运用史料形成证据的过程。围绕清朝前期的经济，教师设计混合式模态交互游戏。学生对“云南布政使司发给沙立目的开荒执照”、《黄河筑堤图》、《清代苏州城市工商繁荣的写照》等八种史料展开讨论。在游戏过程中，“个人赛”的问题设计指向区分不同类型的史料，“团体赛”的问题设计指向辨析史料与互证。

此环节回归教材本身，凸显了初中课堂的生动性，避免了单一课堂讲授，助益学生夯实基础知识，同时与“史料实证”的课堂主线相连。活动环节加入希沃课件倒计时，要求学生在有限时间内快速得出结论。学生的论点与史料匹配出错时，教师还可以给予一定的引导。

综上，各要素共同构成了混合式模态的教学条件，包括语言模态、图像模态、身势模态乃至环境模态，深度学习发生于师生、生生之间，论从史出、史由证来的史学思维得到有效训练。

五、语言：凭证说史

收尾是历史教学的重要组成部分。本課收尾时首尾呼应，再次出示《盛世滋生图》，提问学生“通过所学，为画作重新取一个名字，并说明理由”。在经历一节课的铺垫后，学生感知康乾雍时代是我国农耕文明的鼎盛时期，也是与工业文明时代潮流渐行渐远的时期。从史料反映的不同史学视角，学生尝试反思“盛世”，初步掌握解释历史问题的方法。从“姑苏梦华录”“盛世的隐患”等语句中，可见学生已抓取到关键信息，教学环节形成良好的闭环。

“证据意识”既是学生学科、知识、育人素养发展的体现，也是教师开展教学的授课路径，以能力发展为载体构建知识体系。从课堂整体效果来看，五重“证”法既能使教学层次分明，也能让学生理解历史发展的过程。伴随信息技术的升级换代，从单一到混合式模态的历史教学正在发生。以史料为“脚手架”搭建学生认知，提升、转变为思维深化的“阶梯”，是历史教师专业能力成长的标识之一。[1] 教师也应自我更新历史教育的方法，为迎接新时代教育改革提供保障。

【注释】

[1] 江子磐：《普通教师与专家型教师史料运用能力的实证对比——基于课堂观察的视角》，《中小学教师培训》2019年第1期，第73页。