基于“名师课堂”的城乡信息技术教师协同发展模式构建与实践

谢秀玲

摘 要：教师发展是解决教育均衡问题的重要举措，广东省推动“三个课堂”促优质教育均衡发展项目，依托“互联网＋”，以“名师课堂”为载体，促进教师的均衡发展。文章以信息技术学科为例，依托“名师课堂”，通过名师带动骨干教师，协同农村教师，构建基于“名师课堂”的城乡信息技术教师协同发展模式，阐述了以“集备共研—资源流转—风格凝练—成长反思”为路径的“一环四步”线上线下混合式协同发展行动策略的实施及成效，为发挥名师工作室效益，促进教师协同发展提供了有价值的参考。

关键词：名师课堂；信息技术；协同发展

一、问题缘起

教师作为教育中的核心要素之一，教师发展对教育发展起决定性作用。目前我区的教育均衡问题较大呈现为优质教师不均的问题，大体表现为中心城区学校的教育发展水平领先于城乡结合部学校的教育发展水平；随着“互联网＋”与教育的不断融合，网络教研平台的不断丰富，在线教研的常态化，为城乡教师协同发展提供了优越的条件。随着教育信息化对学校发展的作用日益凸显，信息技术教师在学校不仅承担着信息技术课程的教学，而且兼任着学校信息化应用的各种工作。在学校难以形成学科教研团队，影响教师个人专业发展和新课程改革。

二、现状调查与分析

项目组给广州市番禺区190多所小学发放了非官方调查问卷，对学校信息技术教师的基本情况进行了调查。调查数据显示（图1），番禺区有48%左右的学校信息技术教师为兼任教师，而且集中在农村或城乡结合部学校，学校拥有2名以上信息技术教师的学校仅占22%，48%的小学信息技术教师为兼职。通过交流访谈了解到，教师在学校开展信息技术教学几乎都是单兵作战状态，在校内难以形成教研的氛围。

项目组对重点帮扶的11所农村学校的信息技术教师从专业发展态度、专业知识与能力、发展需求与途径三个方面进行了深入的调查。11位教师对自己的职业认同感均感到满意，但“满意”自己专业发展的却仅占36%，有64%的教师对自己的专业发展“不太满意”；对专业知识与能力方面有81%的教师认为需要提升教学设计与课堂实施能力，需掌握新技术应用的占73%，但仅18%的教师选择需提升理论水平；对专业发展途径的调查数据显示（图2），90%的教师认为凝练教学风格能更高效促进自己的专业发展，81%的教师更愿意接受课堂实践指导和课例观摩的方式，通过主持课题（27%）和专家讲座（27%）的方式促进农村教师的专业发展认可度较低。

调研结果分析：从调查可以看出，小学信息技术教师受人数客观原因的限制，难以在校内形成学科教研团队，但农村信息技术教师在专业发展中有较大的需求，他们关注课堂的设计能力和信息技术的融合应用，期望通过课堂实践指导提升自己的教学能力，对于理论水平的提升需求较低。以“名师课堂”为载体，通过线上线下混合式的实践指导、课例研磨，协助教师凝练出自己的教学风格，将有效促进城乡信息技术教师的专业发展。

三、城乡小学信息技术教师协同发展模式的构建

（一）理论支撑

20世纪70年代，学者赫尔曼·哈肯提出创办协同理论，该理论强调要素之间通过有目的的集成、协同作用，最终实现系统整体的功能大于各要素之和。教师的专业发展是永无止境的过程，教学名师、骨干教师及农村教师有着同样的发展需求和协同的目的，协同作用能让城乡信息技术教师形成一个良好的外部成长环境，通过集体备课、教学风格凝练、成长交流等相互间的驱动，最终促进城乡教师快速成长。

群体动力学理论：“群体动力学”强调通过有效交互促进学习者开展协作、深入发展。要想实现群体的发展，就需要通过构建一定的协同机制和活动，增强群体内成员的积极性与主动性，从而形成相互促进的良好氛围。项目组依托名师工作室，以“名师课堂”为載体，搭建城乡教师线上、线下联合互动的环境，通过活动调动各成员之间的相互促进，在自身获得发展的同时，增强群体动力。

（二）模式构建

为有效促进城乡教师共同成长的目标，通过研究“协同理论”和“群体动力学理论”，挖掘“名师课堂”对信息技术教师发展的优势，梳理当前互联网教研平台的功能与特点。项目组构建了如下“名师课堂”支持下的城乡信息技术教师协同发展模式（如图3）。

该模式依托互联网技术和名师引领，通过名师工作室，将城区骨干教师和乡村教师共建成一个学习共同体，在骨干教师帮扶义务和城乡教师成长需求的内外动力驱动下，通过“集体备课、资源流转、风格凝练、成长反思”四条协同路径，促进共同体成员的协同发展，四条协同路径是横向平行构成的，即每条协同路径都将有效促进城乡教师的共同成长。

“名师课堂”支持下的城乡信息技术教师协同发展模式的核心在于四条协同路径的有效实施，项目组经过多轮的实践及成效分析，形成了以下“一核四步”协同路径实施策略，实施策略细化出了每一条路径的要点（如图4）。

四、城乡小学信息技术教师协同发展模式的实践

（一）聚焦发展，协同共进

以项目组构建的协同发展模式是依托“名师课堂”，通过教学名师带动城区骨干教师，协同农村教师，形成一个协同发展共同体，共同体的架构为“1＋N＋xN”。通过1位教学名师，联合N位骨干教师，每位骨干教师协同2—4位农村教师组成协同发展共同体团队，成员有着共同的专业发展目标，成员个体的成长与共同体的整体发展密不可分，相互制约（如图5）。

（二）聚焦备课，同教共研

备课是伴随教师职业生涯的一项主要工作，是教师专业发展的有效途径，优秀的教学设计与教学资源以有效提升教学质量。为此，项目组聚焦教学设计，通过优化集体备课流程，提升教师研究教材、根据自身和教学对象的差异调整教学的能力。受项目团队成员学校分布较分散的实际情况，项目组充分挖掘互联网教研平台的功能，探索出“三联五步”混合式集体备课模式（如图6）。

“三联”是指项目共同体成员的三种不同角色：导师、主备人和集备团队，通过线上线下的相互联结，在集体备课的五个步骤中承担着不一样的任务。成员的角色实行轮换制，不同的备课主题成员所扮演的角色将不同，“导师”是集体备课活动中的组织者和决策者，由教学名师或骨干教师担任，需对集备主题有深入的研究；“主备人”是由共同体成员轮流担任，是集体备课中的核心，集体备课活动是围绕主备人的设计进行研磨和优化；“集备团队”在备课中是智慧的体现，教学设计的每个细节、教学资源的每一次应用都将经过优选和改进。

“五步”是指集体备课通过“主备初稿—集体研磨—集备定稿—重构资源—个性优化”五个环节，实现将主导教学实施的教案由“初案”向“优案”转变，形成优质教学资源，构建高品质信息技术课堂。“主备初稿”导师确定主备人，主备人选定课题后提前一周在项目组群中公布，主备人备详细教案及教学课件，集备团队成员则备简案；“集体研磨”由主备人先进行说课，围绕教学目标、内容、教学环节、设计思路与教学资源进行详细的说明；接着通过轮流发言与交流互动，讨论整节课的教学设计与具体环节，需要做哪些修改与完善等；然后对教学设计的逐个环节进行细化，在导师的组织下进行研讨，这是一个思维高度碰撞的环节，建议以线下方式进行；“集备定稿”导师组织对每个教学环节达成共识，并由主备人记录确定的教学设计；“重构资源”如需要对资源进行较大程度的修正与制作，则由导师做好分工安排；“个性优化”是对主备人的教学实施进行观测与反馈，导师对项目成员提前安排观测点：教师的教、学生的学、教学环节的落实、教学时间的安排等进行有针对性的观察，反馈时每位成员均需在常规评课的基础上再增加自己观测点的评课，因此作为听课者，需要认真观察和记录，并且听课后要思考和整理，然后项目成员通过实施情况进行个性化的调整，将集体备课形成的“优案”应用到自己的教学中。

“三联五步”集体备课模式让教师通过研究教材、平等交流、相互合作，通过集体的智慧提升教师的备课水平与教学实施能力，集体备课让主备人得到了充分的锻炼与提升，也促进了项目团队成员的成长。主备人教学实践的反馈，利于帮助教师深入了解学情，凝练个人教学风格，锻炼主备人的教学执行力、课堂调控能力、突发事件处理能力和应对课堂生成能力等；听评课者学会观察教学现象、分析教学效果、学习教学评价的过程，一次完整的集体备是优质教案的形成过程，也是教师协同发展的过程。

（三）聚焦资源，流转共用

名师工作室拥有较多的优质课例资源、微课资源及案例资源，优质资源有效共享和流转可以为乡村教师提供良好的教学支撑，为乡村学生带来更优质的教育。

名师工作室通过搭建资源共享平台，创建基于“名师课堂”的优质资源分享课程，课程发布者在发布资源的同时分享资源的应用策略或应用案例，乡村教师以课程研训的方式获取优质资源，并可以通过平台随时随地开展交流与互动，提升优质资源使用价值。

充分利用当前网络直播互动的优势，发挥名师自身的师资资源，通过课例观摩、双师课堂等形式，乡村地区带来新理念的课堂教学或示范性教学，推动区域教育的优质均衡发展。

（四）聚焦课堂，风格凝练

课堂教学能力是教师专业发展的一项重要能力，课堂教学风格是教师教学思想、教学技巧和教学作风的综合体现，它能彰显一名教师的特色，提升对学生的吸引力和课堂的凝聚力。“名师课堂”协同发展共同体在提升教学理念上下功夫，通过定期开展读书分享会，让团队教师在实践中静心寻找理论之源，在专家指引与交流分享中形成自己的教学思想。共同体成员依托“名师课堂”在教学实践中下功夫，充分利用团队中的丰富的教学研讨活动，在活动中通过观察与分析，让教师更清晰地了解自己的教学特点、优点和不足；在活动中录制课堂实录，借助AI课堂行为分析系统，对教师的教学语言、动作、提问方式等进行大数据分析，客观判断教师的教学风格与教学效益。这样教师通过其他教师的视角和客观数据的分析真实了解自己的课堂教学，逐步形成和完善自己的教学风格，提高教学质量和效果。

（五）聚焦反思，成长突破

项目组成员通过反思教育初心，反思课堂落实，反思成长路上发生的事，并进行总结、提升，促进教师的专业成长。组织开展沙龙活动，让教师进行SWOT分析，反思自己从教以来的优势与不足、机遇与挑战，并制定成长规划，让教师成长有目标，过程不偏离。叶澜教授曾经说过，“一个教师写一辈子的教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”由此可见教学反思对教师专业成长的重要性。项目组要求成员对教学的反思要全面，从教学目标的制定、教学环节的设计、教学资源与技术的应用、教学演示的方式、教学问题的提出……坚持做好课堂教学反思，有效提升了课堂的驾驭能力。反思总结有效提升了教师自身的内驱力，帮助树立理想信念和价值追求，总结教学，突破成长。

五、结束语

以学生为中心的“双新”背景下的课堂教学，对教师的学习能力和教学能力提出了新要求，国家政策对教育均衡发展也提出了新的目标，名师工作室以“名师课堂”支持下的信息技術教师协同发展为契机，通过协同区域信息技术教师的发展，进而带动区域学校的优质均衡发展。

参考文献：

［1］杨欢.基于同步课堂的城乡教师协同发展模式与路径研究［D］.湖州：湖州师范大学，2022.

［2］卞红梅.初中数学教师教学风格形成的探析［J］.中学教学参考，2023（03）.

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［4］全力.名师工作室环境中的教师专业成长——一种专业共同体的视角［J］.当代教育科学，2009（13）.

［5］尹艳秋，季银.名师工作室：引领教师专业成长的智慧平台［J］.江苏教育，2018（46）.

［6］张世钦.创新教师学习共同体，助推城乡教师协同发展［J］.福建教育，2018（11）.

［7］周敏菲.城乡小学教师专业协同发展个案研究［D］.重庆：西南大学，2013.

［*本文系广东省教育厅“三个课堂”推动广东省教育优质均衡发展项目专项课题《“名师课堂”支持的城乡信息技术教师协同发展模式构建与实践研究》的研究成果］