李广值得同情吗

蔡建明

壮志未酬的豪杰之士，总把李广作为缱绻情怀的对象：“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”(唐·王昌龄《出塞》)，“君不见，沙场征战苦，至今犹忆李将军”(唐·高适《燕歌行》)，“冯唐易老，李广难封”(唐·王勃《滕王阁序》)。所有这些吟唱都对李广的遭遇尤其是他终生未能封侯寄予了深深的同情。《史记·李将军列传》的“阅读与探讨”1要求探讨“李广一生悲剧的原因”，就是想让学生体会这一点。教参给出的结论是：汉武帝嫌他的命不好，不敢重用；贵戚们借机排挤。同时还说，这是人为的悲剧，暴露出当时社会对人才的摧残，所以作者寄予了深深的同情。老师借助节选的文本展开探究，逐步导向了这一结论，但在涉及“霸陵尉”一事的时候，有学生提出：李广的人品有问题，心胸狭隘，所以不值得同情。这一问题把探究引向了相反的甚至是不可知的方向，因为这个问题历来聚讼纷纭。

生1：“霸陵尉让李广在他的管辖地留宿完全是履行公务，因为汉法禁止提刀夜行。而李广却滥用职权，公报私仇，杀害了秉公执法的霸陵尉。从这件事可以看出，李广心胸狭窄，目无法纪。品行上就有问题，所以不值得同情。

生2：不止这一件事。我看了《李将军列传》中被删掉的一段文字。李广任陇西太守的时候，羌人发生叛乱，李广诱骗800多人投降后，又杀了他们。这事可是他自己说的。这说明，李广这个人不讲诚信，残暴奸诈，卑鄙阴险，虽然他是用后悔的语气说这件事的。

师：你学习得很主动。能够联系被删掉的文字思考，会使我们对问题认识得更全面，更深入。那么，这样的文字还有吗?

生3：我看“百家讲坛”时听说了一件事，说李广不能封侯与他不会做人有关。李广在平定吴楚叛乱中立下了汗马功劳，但是他私下接受了梁王授予的将军印，导致景帝心生疑虑，非但没有封赏他，反而把他调到荒凉的边塞去了。

师：这也是被删掉的文字，在“匈奴大入上郡”之前，原文是“以梁王授广将军印，还，赏不行”。这是李广性格上的缺陷。说明他缺少敏锐的政治嗅觉，政治上太幼稚。删掉的文字还有吗?(停顿等待)没有了。那么，课本文字还能体现他性格有什么缺陷吗?

我们知道，需要探究的问题是复杂的，但探究到位，一般会有一个相对明确而全面的结论，尤其是涉及价值观的问题。那么，出现了可能推翻设定结论的情况应该怎么办?按照新课程的教学理念，应当允许不同观点的存在，给学生表达的机会，也许这个问题在当时的课堂情境中无法解决。李广的人品性格确实是有缺陷的，事实在那里明摆着，我们也因此赞扬司马迁“不隐恶”的史家精神。所以，即使课堂方向是不可知、不可控的，也应当展开讨论甚至是深度讨论，事实上它很可能带来深度讨论。

学生否定的想法，还使我们面对这样一个具体问题：讨论课本预设的探究问题要不要限定在一定的范围内，或者说就是课本的节选部分。如果限定，就会减少讨论的难度，但同时也会逐渐压制学生学习的主动性。在选修学习阶段，学生的知识积累已经为主动学习提供了必要的基础。老师应当在课堂上进一步激发这种主动性。就本节课而言，拓展文本的契机出现了，我们就应当抓住，催生深度研习。不仅如此，还要考虑在今后的教学中主动提供相关的材料，纳入预设，自觉地引导学生在更广的视阈中思考。

生4：有的。李广“讷口少言”，“悛悛如鄙人，口不能道辞”，这说明他不善言词，不善于与人沟通，处理不好与上级的关系，甚至是与皇上的关系。

生5：李广好凭一时之勇，逞一时之威，这是自负其能，不计后果。比如，中贵人受伤了，他就去射杀匈奴射雕者，就说明他太冲动，不能做一军主帅。

生6：还有，跟从大将军卫青抗击匈奴的时候他不服从将令，直接导致整个行动的失败。当然这里有卫青排挤的原因，可是李广本人的冲动是很显然的，甚至“引刀自到”也能看出他的冲动。

师：排除外在因素，从李广的性格角度来分析。同学们的说法是有道理的。他的冲动、逞勇斗气都很明显。比如“用此，其将兵数困辱，其射猛兽亦为所伤云”，就是他逞勇的结果。那么，李广的悲剧完全是自己造成的吗?如果是这样，文帝说“惜乎，子不遇时”，我们该如何理解呢?

第一阶段讨论从节选部分的一个点扩展到全部，课堂的讨论已经走出了节选文本，同时焦点集中到李广本人的性格上，相对于预设来说，探究不可阻止地扩展了范围，并且从外部因素走向内部因素。虽然这是在突然的状况下出现的，但老师很快抓住了这个机会，引导学生在这个点上走向深入。这个深入突出表现在第一阶段的最后一问。这一问使探究又回到了节选文本，仍然围绕李广性格让学生重新审视，深度研习就自然出现了。

对节选文本的再度审视显然培育了学生多角度认识事物的能力。对李广的“讷口少言”，原来的认识是李广的“桃李不言”，对李广的“引刀自刭”，原来的理解是卫青的排挤，再度审视加深了学生对现象的全面理解，从外部因素导致的结果追索到李广本人性格这一内在因素。但是，这还不能表明对问题的认识就已经全面了，文本中提到的某些更深层次的因素历来不被人们注意，因此，老师在这个因素的讨论基本完成之后，充分发挥了自己的引导作用，引出“子不遇时”的问题，将探究进一步引向深入。

生7：汉文帝说：“如令子当高帝时，万户侯岂足道哉!”汉武帝认为“李广老，数奇”。可见，“子不遇时”的“时”指的是人，应该就是武帝。

生8：应该指某种制度，但是我说不清楚。因为文帝的话不可能指某个皇帝，也不会知道武帝时代的情况，更不可能指他自己。

师：言之有理。高祖刘邦的时候，没有现成的制度可依循，在那种环境下，将领及不及格只看能不能打击敌人，李广可以充分展示个人才华。汉建朝后继承秦制，武将封侯，讲究“中首虏率”，就是斩杀敌人首级和俘获敌人的数量达到一定标准才能封侯，而且要用“首虏”减去自己的损失，才算最后的功劳，李广的部属就有因此封侯的。但李广的功劳虽大，败绩也多，课本就有“广所失亡多”的记载。一旦打败仗，部属可以只记录“首虏”，作为主管的他却要负主要责任，最终是功过相当，或功不及过。

生9：还有，从文中看，李广也没有很好地执行文书制度。在朝廷的功劳簿里，李广的记录稀少得可怜，还因查不到失利时的事故责任人，往往只能由军事主管的他负全部责任。最后的“自刭”与他说不清楚是有关的。

生10：还有，可以说武帝或者是武帝时的社会矛盾。学历史的时候，我们知道，西汉初年，还有一个严峻的社会问题，就是地方豪强地主对小农的侵夺，对汉中央政权的威胁。李广的许多行为就是豪强做派，热心打击豪强的武帝是不会喜欢的。

师：就是说“时”可以指当时的社会形势、社会矛盾，具体到李广身上，矛盾又转化为武帝的歧视，这是有一定道理的。那么，这些制度合理吗?

武帝歧视合理吗?司马迁的同情错了吗?

老师引出文帝的话是有几方面用意的。既然文帝说过同情的话，肯定过李广，可见，李广值得同情，但有些因素让文帝也无能为力，这也能说明李广的悲剧不完全是武帝造成的；文帝定位于“时”，“时”一般指时代、时势或特定时段的某些因素，客观上能让讨论联系到更广的背景；更重要的是，这一议题的提出不仅仅意味着探究角度的变化，它实际起到扭转评价方向的作用，充分的讨论为导向肯定性评价作了铺垫。

在探究过程中，老师应当为学生的合理想法提供必要的支撑，而不是仅作简单的肯定或否定。比如说，学生认为“时”指武帝，并且第二次申述理由，老师就应当给他言说的机会，促进他的思考，事实上第二次表达就深得多，他从历史的角度对“时”作出新的显然是合理的解释，是一种有益的补充。还有，学生感觉到“时”应当指某种制度，但是原有的知识积累不可能让他们说清楚这个问题，老师就要适时提供背景知识，主动释疑，激发其进一步探究的欲望。从课堂讨论的情况看，这一效果达到了，学生主动链接到相关的规定，带出了汉朝的文书制度，李广悲剧最深层的原因就这样被找到了。

生11：不合理。李广军龄近50年，历任“郎”“侍”“都尉”“太守”“将军”等职务，大小战斗无数，为汉王朝出生入死，只凭几次战斗的结果，不问作战的意义与效果，就判定他无功，不能封侯。是不全面的。

生12：卫青为了与救命恩人公孙敖独占功劳，排挤李广是事实；汉武帝的歧视也太明显，嫌他老就不要派他去呀，要不李广怎么会拂袖而去，意气用事呢?

师：现在看来，李广性格是有缺陷，但外部因素的刺激放大了这个缺陷。直爽简单往往是一个武将的特征，既是缺陷有时候又是优点，甚至有些可爱。现在让我们再回到开始，简要理一理李广人格与个性中值得肯定的地方。

生13：李广射技高超，打仗勇敢。一生抗击匈奴，“杀首虏多”，战功卓著，匈奴也称他为“飞将军”；胆略超人，遇事能临危不乱、镇定自若。

生14：李广治军简易，仁爱士卒，不贪钱财。是颇受官兵爱戴的将领。他在战斗中身先士卒，生活中先人后己，尤其是与士卒同甘共苦，所以士兵都甘愿在他麾下。他“得赏赐辄分其麾下，饮食与士共之。终广之身，为二千石四十余年，家无余财，终不言家产事”。

生15：李广死后，“百姓闻之，知与不知，元老壮皆为垂涕”，这是从侧面表现李广人格的魅力。

生16：李广虽然“口讷”，但是，“桃李不言，下自成蹊”，恰恰证明他的诚实朴直，不奸狡虚伪。

师：所以，李广是值得我们同情的，他身上的优秀品质是值得我们钦敬的。

虽然这一番探究似乎使结论又回到起点，但讨论过程带来的各种要素使探究成为真正意义上的探究。原来的探究是在设定的线路与结论下进行的，着眼点是汉王朝用人唯私、排挤迫害有才之人的用人政策，是李广悲剧形成的直接、客观的原因。现在的过程在看似否定的假设中进行，其实是在进行更广更深的讨论，因为造成李广悲剧的是综合因素，有内部的倾轧，有本人性格的缺陷，更有制度的制约，最根本的原因是所谓制度对人的个性的遏制与残杀。内在的更深层次的原因找到了，学生才有可能真正建立对李广的同情，才能认识到李广性格缺陷在人物悲剧中的位置及其与其他要素的关系，才能明了从司马迁到历代文人为何对他念念不忘，颂扬有加。

古文选修教材设置的探究问题是比较多的，探究的问题一般都比较复杂。对“李广是不是值得同情”的讨论显然给古文选修的探究带来两点启示：

1、个性化的认识不应当脱离文本。既然是探究，就应该是个性化的。任何观点，即使是与通常的习惯的结论不一致，甚至截然相反，也要给他表达的机会，如果言之成理就应该充分肯定。这样就会带来我们所渴望的思维碰撞，出现我们意想不到的多元认识，同时课堂的知识容量也会自然得到扩展。但是，如果学生的认识只是基于自己的臆想作出的推断，与文本本身没有关联，老师就要明确地指出来，并且主动地加以引导。因为探究并不意味着天马行空；探究过程中，老师要引领学生发现文本中被忽略的因素，引领学生变换角度再次研习已经形成认识的文本材料。本节课就很好地做到了这一点。这样，课堂就不会散漫，不会失控，探究才能成为一种有的放矢的思考。

2、选修的探究要具备一定的广度与深度。就《史记》来说，学生在必修课里也学，但是少而散，是作为培养浅易文言文阅读能力来要求的，教学的定位是读懂单篇，也就是说，“言”的习得是第一位的，学生还不具备问题探究的能力，教材呈现的问题多带有理解的性质，即使有探究也只是对节选文本本身在理解上的深入。但《(史记)选读》就不一样了，单篇被放在一个专门的框架之内比较集中地读，每个单篇都与本专题甚至全书有密切的关联，因此，探究的广度被自然拓展了，探究过程中，就应当突破“节选”文本，突破单一文本；“言”与“文”的主次开始易位，因为学生已经具备了基础的阅读能力，在文言词句上需要的是整理巩固，客观上也给探究留出了空间；在必修基础上，学生的自主学习能力与理解能力得到提高，他开始有能力质疑，开始学会多角度多方位思考。这样一些教学因素的改变自然促使我们推进探究的深度。