高中生物课堂教学的思考

赵开兰

摘要：新课改历经几年风雨，终于从试验走向实施，在取得瞩目成绩的同时也出现了课堂教学模式生搬硬套、没有真正体_觋教师的主导地位和学生的主体地位、对学生的参与缺乏实质性评价等问题。这些不足是教师对教学内容分析不够透彻、对学生情况把握不够深入等原因导致。应加强对生物教师的培养，以加强教师的教学能力。

关键词 ：生物学教学新课改课堂教学

中图分类号：G633．91文献标识码：B

一学年来，我多次参加市生物教研室组织的新课改研讨会，也听取了好多外校和本校生物老师的公开课，感受颇多。我真切地感到新课改历经几年风雨，终于从试验走向全面实施，并取得了不少瞩目的成绩，教师教学理念得到了不同程度的更新，学生的学习方式也由被动向主动转化，可同时也_出现了一些问题。这些问题如果不解决好，必然会制约新课程教学改革继续前进的步伐，因此要警惕新课改中出现的这些偏差，莫入误区，防微杜渐。结合自身的见闻和感受，笔者认为当前新课改主要存在以下问题。

1生物课堂教学模式生搬硬套

很多教师以为要调动学生的积极性就必须要创设情境，让学生在问题中“自然地”进入课题的学习。比如一位教师在向学生讲解“减数分裂”的概念时，先提问：真核细胞的分裂方式有几种，是哪几种?接着创设了这样的情境：屏幕显示21三体综合征和18单体综合征等染色体异常遗传病患者的照片和染色体组成图像，以吸引学生，然后引入减数分裂的概念。这样的情境极易让听课人误解为是对对“人类遗传病”的教学。实际上，就减数分裂概念的引入而言，学生在初二生物知识的学习中早已接触了与此相关的知识，教师完全可以在完成“真核细胞的分裂方式有几种，是哪几种?”的提问后直接引入减数分裂的概念；或者在学生学完“精子的形成”知识后，引导学生自己归纳出减数分裂的概念，这样处理知识更能充分调动学生的积极性，而无需创设牵强的情境。在课堂教学时，以情境引入课题会为课堂增色，但对那些问题情境不好创设的课堂就没必要生搬硬套，完全可以直接进入课题，只要处理恰当，课堂一样精彩。

此外，在教改中，有些教师积极响应新课改的号召，为革除应试教育的弊端，照搬西方的教育理念、教学方法、教学模式，甚至有的还形成这样的观念：一堂课，教师讲解的时间不得超过1／3，学生活动时间不得少于2／3。我以为对于一些简单易懂的知识，放手让学生自己学习是完全可以的，例如“细胞中的无机物”、“人类遗传病”等。但是一些比较难理解的知识，譬如“细胞的增殖”、“减数分裂”、“植物生长素的发现”等，如果离开了教师全面、深刻、透彻的讲解和分析，恐怕学生难以较好把握。

笔者认为不管多么优秀的教学模式、多么典型的经验，都是有时限性、地限性、针对性的。不同的教学内容、不同的教学对象对应不同的教学模式。教师可以从优秀和典型中得到不同的启发和借鉴，但如果作为模版套用，作为教条，就会“邯郸学步”，在教学中失去自我，失去创造力。所以，在教改中，生物教师要有自己的主见，有自己独特的教学思想，要找到适合自己和所教学生的教学模式。只有这样，生物课堂教学模式才能百花齐放，才不违背教改的宗旨，生物教师才能在教改中得到真正的发展。

2没有真正体现教师的主导地位和学生的主体地位

首先，教师主导地位的缺失。新课标倡导“在师生平等对话过程中进行自主学习、合作、探究”，“学生是学习的主体”，但这并不意味着可以淡化教师的作用，并不意味着可以放任自流。教师片面夸大学生的主体性和独立性，把课堂完全交给学生，就会因缺乏有效调控而使自主学习化为无主无序的“自学”。在学生与知识对话中，相对稚嫩的学生走进知识时是离不开教师的引导的。教师是课堂的组织者、引导者，要启发诱导学生张开想象的翅膀，教给学生获取知识的方法，教师要提供背景材料等必要的课程资源为学生自主学习奠定基础；教师要善于点拨、引导，从而使学生对所探究的问题及内容发生兴趣，进入积极的思维状态，对学生探究问题的思维方式予以正确的引导，准确地把握质疑和激活学生思维的时机。教育学生学会尊重和倾听别人的发言，及时帮助他们梳理思路，修正谬误，这样学生在自主学习探究时才会有方向、有目标、有成效，才能更好地实现学生与知识之间、学生与学生之间、教师与学生之间的对话，才能成就精彩的课堂。

其次，学生主体地位的丧失。一位教师在“生命活动的主要承担者——蛋白质”的教学中，讲解蛋白质的多样性时，设计了这样的互动环节：先叫5位同学上讲台，代表不同氨基酸进行不同的排列；然后增加学生以代表相同的或不同的氨基酸参与排列。教师一边指点学生变换排列方式一边提问。整个过程，教室里笑声不断，学生回答的声音也十分响亮。表面看去，学生都在积极参与，可学生的这些参与是被动的，被教师牵着鼻子在走，那些参与扮演氨基酸的学生只是教师课堂演示的道具；学生的主体参与成为一种形式，学生的主观能动性没有被充分调动。如果这样的互动在教学中再三出现，那么在遇到新的问题时，学生将习惯于等待教师来点拨，不经过自己积极地思考，学生就无法体会到成就感，生物思维也不能得到相应的发展。

3对学生的参与缺乏实质性评价

在与同行交流时，笔者注意到：部分教师对新课程“以学生为本，以学生的发展为本”、“尊重学生学习的自主性，保护学生学习的积极性”等理念的理解存在偏差，对学生“过度地尊重”，甚至对学生在回答问题中出现的偏差，也未能很好予以纠正，而一味地加以褒扬，丧失了教师在教学中应有的主导作用，使学习流于“自由化”状态。生命科学知识有相当多的不惟一性和开放性，但并不意味着怎么说都是对的。作为教师，应该对学生在学习中遇到的困难作出必要的解答，不能一味地附和学生的解说或给予廉价的表扬，更不能采取模棱两可的态度。因为教师是组织者、引导者。当学生遇到困难时，教师要给予帮助；当学生思路受阻时，教师要给予启发；当学生学习方向发生偏差时，教师要给予引导；当学生理解浮泛时，教师要给予深化。只有这样，学生的生物科学素养才得以逐步形成，教师才能算在生物教学的领域内起到了“人梯”的作用。

在新课标的推动下，中学生物教师在从传统的讲授者向引导者与合作者的角色转变过程中，表现出这些不足。笔者认为，大概存有以下2点原因：

(1)对教学内容分析不够透彻。教学内容分析不是仅仅限于把本节课要讲授的内容弄明白，还应涉及对教材内容的整体把握。比如“种群数量的变化”，建构生物种群增长的数学模型，这是生物学习中新接触的方法，教师在进行课堂教学设计时，就要充分认识到这一点，如何使这种方法既能让学生“合理”接受，又能让学生体会到它的优越性就是教学的出发点和关键。

(2)对学生情况把握不够深入。很多教师在教学设计时，往往只重视课本，而较少考虑学生。没有充分考虑学生已有的知识和经验，自己认为“合理”就行了，如上面提到的“减数分裂概念的引入”就犯了这样的错误。新课程的理论依据是建构主义，而让学生自我构建知识，其有效办法是要挖掘学生已有的知识和个人生活经验去解答问题、分析问题，因为教学活动的起点是学生原有的知识和经验，教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上；体现学生学习的过程是在教师引导下自我建构、自我生成的过程。因此，新课程背景的教学设计，应该从学生已有的知识和经验出发，这样的课堂才生动，才具有说服力。

针对上述的问题，在新课程的实施过程中，加强对生物教师的培养就显得非常必要，笔者有2点的想法：

(1)就正确观念的养成而言，每一位生物教师应认识到教师的教学知识是一个不断发展的过程。有人对教师教学知识的发展进行研究发现：教师在教学生涯中发展自己教学知识的重要来源是自身的教学经验和反思以及和同事的日常交流。新课改对每一位生物老师来说都是挑战，都未曾经历，只有不断的探索与总结，才能得到更好的提升。生物教师要能成功地走进新课程、运用新课程，笔者以为：一个最有效的办法就是“干中学”，养成对教学过程的自觉反思和提炼。正所谓“教无定法，教学得法”就是这个道理。

(2)就生物教师的专业知识而言，为了搞好生物教学，生物教师除对教材有透彻的理解和对教材体系、结构有正确的把握外，还必须要有高于生物学科知识的更为广阔的知识储备；达到“给学生一杯水，自己有一池活水”的境地。

新课程对生物教师提出了更高的要求，生物教师必须充分认识到这一点，与时俱进，加强自己的教学能力，也只有这样，自身才能发展，新课程改革也才会纵深发展。