徘徊在语文课堂“现代化”边缘的思索

严华银

四五年前，围绕语文教学“现代性”问题，针对现实课堂中出现的新情况、新问题。笔者发表过意见。今年年初，就语文课程改革中遇到的某些迫切需要解决的困难和问题。笔者提出：中国语文，正站在现代与传统的“交会点”上；破解当前语文课堂教学的“困局”，其良方只能是科学而智慧地融合现代语文教育思想与我国语文教育的优秀传统，逐渐摸索出适合我国当代母语教育尤其是语文课堂教学的理念、思路和方法。“融合”需要时间和过程，需要理性和清醒。尤其在当下，“融合”需要我们语文人澄清在“现代”和“传统”关系问题上的许多模糊的认识。并逐渐矫正在此认识指导下的种种实践行为。本文结合具体的课堂教学，就其中比较重要且有代表性的问题做一点分析。

人文性：改良现代语文课堂的“利器”。还是“虚招”?

“人文性”问题据说已经成为检验和评价语文课堂是否体现课程改革思想和是否富有现代性的标志。曾经看过许多高举人文大旗的课堂，听过许多高举人文大棒“杀伐”某些沉湎在语文“双基”中“不肯自拔”的教学的评价。一时间，语文教学若言不称“人文”，绝对会被视为“不知有汉，无论魏晋”的“桃源”异类。

不久前，曾应邀评审某地教师的教学设计，其中的一组数十篇初中语文教案，均将教学目标按照“三维”逐一排布，而仅“情感、态度、价值观”“一维”一般都设立了三项以上目标，诸如爱国主义、集体主义、理想道德教育，硬性拼凑，充斥其间，令人眼花缭乱。

在很多公开教学的课堂上，为培养所谓的人文精神，老师“拉郎配”来许多似是而非、不伦不类的训导教育话题，刻意引导，不厌其烦，有时不惜声情并茂，夸张渲染，而学生却任凭“黄洋界上炮声隆”，“我自岿然不动”。

如此设计、教学和评价之下的语文课堂效果会怎样呢?众所周知的情形是，语文课堂“追求热闹。内容庞杂，教学比较虚空，不扎实”，很多人包括语文老师本身都觉得现在的语文课不如过去那样踏实、明白，学生课有所得；总见“宏大叙事”，不着边际，似乎一直悬在云雾山中。学生对语文课的虚空和说教倾向越来越反感，对语文课的兴趣和重视程度在不断降低。

研究并解决这些问题还应回到本源。

首先，“人文性”究竟是什么?我觉得课程标准所言的“人文性”。还应该是一个有着特定内涵的概念，它主要指的是人文精神，根源于欧洲文艺复兴时期。发展到今天，主要是指对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解和把握，以及对价值理想或终极理想的执著追求；其要旨在于尊重人的价值，肯定人的作用，关注人的生存和发展。从社会的角度看，主张人生而平等，人的价值高于一切，要保证人的肉体和精神的自由，维护人的尊严；从个人的角度看，主张人要完善心智，净化灵魂，懂得关爱，提升精神境界，提高生活品位。有人把“人文性”理解为一般的“文化性”，这虽然更符合语文教材的实际，因为教材选文真正体现人文精神的作品总是少数，但那必然会降低语文学科性质规定的品格和层次，必然会使从语文政治化的废墟中艰难生长出来的语文学科这独立的花朵受到摧折，必然会使语文学科的目标定位不仅泛政治化而且泛社会化；相反，从人文精神的角度来理解人文性，便可以使我们在整体把握“工具性与人文性的统一”的同时，有可能、有机会在工具性领域腾挪手脚，施展才华，让语文的基础获得有效扎实的落实。在这一点上，最早宣扬“人文性”的人们也一定是十分认同的。

其次，我们看当前课堂这种种怪状是怎么发生的。部分老师和教科研人员对“统一”问题的理解有偏颇，总以为“人文性”须得篇篇有落实，课课有体现，人文精神在每一教学中总要有所“表示”。而且还一定要重点突出甚至夸张地昭示之。有些人也许知道“统一”的实际内涵和要求，但为了显示自己的“紧跟”和“人流”，便只能牵强附会。再加上评价者片面盲目的“导引”和助势，课堂中泛化了的“人文教育”的环节就逐渐被固化下来。而现在的中学生，对那种刻板的政治的训教早已不以为然，语文课堂还要他们接受如此玄虚空洞的“传经布道”，其不买账和不满意就是自然不过的了。加之某些老师由于素养欠缺，或者作风不严谨，或者备课不充分，内容和方法选择都少有创意，常常只能机械地照本(最多的是参考书)宣科。老师不能以自己解读的体会现身说法，潜移默化地影响学生。而是重复别人的“故事”。而很多故事又常常早已被教学对象所掌控，这种教学本身就违背“人文”精神，又如何能让学生欢迎和接受?

再次，我们要研究“人文性与工具性的统一”在具体的语文教学特别是课堂教学中是如何实现的。这个问题笔者在《关于“统一”问题的现实思考》(《中学语文教学》2007.7)一文中已有详细论述。这里要进一步申述的是，课改的核心理念之一——“三维目标”，是一个整体性的概念，是一个用以帮助我们正确理解分析语文课程目标内涵的概念。在设定具体目标时，把“三维”当做三类，据此来分门别类、条分缕析，肯定是不合适的。尤其是以为目标中明确、实施中张扬了“情感、态度、价值观”就等于体现了“人文性”，肯定是幼稚可笑的。因为三维目标是一个整体，三个维度之间是水乳交融息息相关的。于漪说，语言、思维、情感同时发生，语言这个交际工具不仅仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。如此而言，任何肢解和割裂三维的做法都是不可取的。而且，就具体的阅读课堂而言，作为基础的一维和二维可能比三维更值得重视，作为负载“人文性”的语言工具有时比“人文性”本身更值得重视。因为皮之不存，毛将焉附。只有这样，才有真正意义上的语文教学。

如此说来，回到本源，抓住基础，深入文本，揣摩语言和细节，以理解和思维发展为本，人文性渗透其间，这是语文课堂教学的正途；有机渗透着人文精神熏陶的知识、能力教学，有机渗透着人文精神的教学过程、方法，这是改良现代语文课堂的“利器”。

多元化：走过场的“现代”。还是务实用的“传统”?

多元的认识和理解，直白一点说就是肯定答案的丰富多彩，这并不是什么现代的新东西。《论语》中经典名篇《侍坐章》就实录了孔子教学时放任弟子“各言其志”并充分尊重各自的“理想”，分别进行个性化指导的精彩场景。而人所共知的堪称文学解读准则的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”更是多元解读思想最形象的解说。当然，真正将多元作为现代教育的目标追求，则是本次课程改革对课堂教学的表述。

课堂教学是在老师的组织、指导下，指向多元目标的、学生自己的、生动活泼的、主动的学习活动。

“多元”应该是各科课堂教学目标的主要价值追求。以带有模糊性特征的语言作为主要教学内容的语文学科，自然更应如此，所以在平时的课堂中广大语文老师努力躬身实践。但是有很多念

歪了经的做法。

一位老师教学《我的叔叔于勒》，在研讨小说主题时，先安排小组讨论，然后请各组代表全班交流。当各组代表陈述了各自不同的观点后，老师说，大家的意见整体看也多少有些道理，我们还是看专家的观点：本小说通过“我”的叔叔于勒在“我”的家庭中的遭际，深刻地揭露了资本主义社会人与人之间的赤裸裸的金钱关系。老师说完。课堂寂然，全班学生几乎无一例外地认真地抄录老师幻灯片中出示的“标准答案”。那是教参上的“定论”。

一位老师教学鲁迅先生的《祝福》，当老师对小说中的鲁四老爷表现出否定的情感倾向并得到部分同学认同的时候，有一个同学当即表示异议。他说：“我反复研读小说，觉得在小说所涉及的不同阶层的各色人等中，对待祥林嫂最好的人恰恰是鲁四老爷。”未等他说完，老师脸色已有点挂不住了，但这个同学显然有备而来，或者早已沉浸在自己阅读发现的激动甚至冲动里，竟然满不在乎老师的神色，一意孤行地继续申述：

“在祥林嫂的人生遭际中，鲁四老爷的任何行为都未直接或间接地影响其悲剧的产生；恰恰相反，每当祥林嫂走投无路的时候。总是鲁家为之提供了避难和维持生计的场所和机会，获得了作为劳动者的基本的尊严。即使当祥林嫂中途被其婆家抢回，可以说是单方撕毁了‘合约，鲁家还是通过卫老婆子将祥林嫂帮工应得的收入转交给她。鲁四老爷是封建礼教的卫道士，但两度丧夫且又失子的祥林嫂能够见容于鲁家，不充分说明鲁四老爷的了不起吗?这与祥林嫂婆家人为了给小叔子成婚竟然强抢祥林嫂回家并逼婚的残忍形成了鲜明的对比……”

该同学洋洋洒洒，侃侃而论，全班同学听得津津有味，纷纷为之折服，老师一时不知如何回应。转问大家：这位同学说得也有道理，大家还有其他意见吗?如果没有，我们还是看专家的意见。其中的一个意见是，鲁四老爷是杀害祥林嫂的罪魁祸首。

上述两例中，老师都分别提到专家的意见，笔者没有细究这所谓的“专家”是什么专家，但印象中他们的意见很多还是“文革”前后庸俗社会学批评“主导”下的产物，“权威”的“教参”依然毫不费力地奉之为“大宝”，一些老师也不分青红皂白地信以为真谛，实在是我国文学批评和语文教学的悲喜剧。

那么，即使教学参考书的观点完全正确又怎么样呢?老师如此漠视同学解读劳动的行为可取吗?而且先放而后收，不置可否，这难道是多元解读目标的实现路径?这与多元价值追求的理念其实是大相径庭的。

如此说来，在语文课堂上实现多元价值目标，必须具备下列条件：

第一是教师自身的解读能力。教师自己对文本本身有多少独立和独到的理解，十分关键。假如教师只是知道一个“多元”的目标，却连自己都无法“多元”地理解作品，那教学的“多元”又怎么可能实现?很多老师这方面的功夫不硬，不愿在独立理解作品上花气力；而借助参考书“知其然”之后，又不能费心劳神去仔细揣摩，很好很深人地去“知其所以然”，当然也就更难以从不同角度、方面和方法获得“一文多解”了。很多成功的语文特级教师的实践表明，做一个好的语文老师，难与不难，关键在于独立理解课文，备好课文。如今，这一问题显得越发重要，谁抓住了这一“牛鼻子”，谁就能在专业领域有大的突破和飞跃。

第二是教师的教学民主观念。放手让学生自主学习是一个方面，教学的平等和民主，尊重学生，是更为重要的方面。在课堂这一教学平台上，所有学生的意见都必须得到充分尊重。如果因为任务和时间的关系，因为有异于所谓专家和教师的观点，或者因为教师对学生的某些观点无法解决和判断，就不由分说，将之打入冷宫，置于死地，而且仅以什么“还是听专家的吧”轻描淡写作为了断，一锤定音，连一个勉强的理由都不提供。这是典型的伪“民主”，真“霸权”。

第三，更加重要的是，多元目标的圆满实现需要下列环节和措施的支撑。(1)学生自主阅读时科学方法和正确方向的指引。引领学生进入并认真揣摩文本，较多运用形式主义批评和接受美学批评的方法；尽量减少先入为主，尤其要克服传统的社会学批评的庸俗和文学解读的政治化倾向。(2)充分尊重学生的观点。公认的说法是，我可以不同意你的观点，但我一定尊重和捍卫你说话的权利。(3)引领学生对所有的观点作由表及里的梳理分析和探究。带着问题和观点，在把握文本的大局、整体之后，从词句段人手，揣摩每一个细节，寻求支撑或者推翻观点的每一个理据，努力效仿胡适之所谓“大胆假设，小心求证”。在上述过程中，老师的组织和指导，激发和调动，十分重要。小心维护，小心点拨，明辨审问，反复推敲，一丝不苟，万不可言词偏激，厚此薄彼，否则就会出现上述两例所言的情形。而这些，最有赖于老师厚实的语文特别是文学解读的功底。孔子当年对自己那几个得意门生的“各言其志”，是根据其个性，区别情况，逐一点化。可谓切中肯綮。我们的语文课堂太需要这样引导分析的精致和精彩了。

在这个问题上，还有一种似是而非的观点：我们现在“多元”了，考试怎么办?这虽然有点现实和急功近利，但这又的确是语文教学中无法绕过的问题。课改之后，语文教学的评价尤其是升学考试已经有了长足的进步，观察各地的语文中考和高考试卷。应该说越来越好地实现了课改的意图和精神：从测试范围和重点上，更多地在适量兼顾基础知识的同时侧重语文能力和素养，由一般浅表的知能转移向知能的深度运用；从命题材料的选择上，更多地由课内转移向课外。于是，在各地各类的测试中，涉及整体的阅读和写作类试题，直接取材于教材本身的，占比重已经相当相当少；即使有，也几乎完全没有依据所谓的专家意见来解答某一问题的试题。如是，就从根本上为广大语文老师在课堂中放开手脚，与学生一起最大限度地自由自在地独立、个性化地揣摩语言、解读文章提供了条件和空间。

情境式：侧重多媒体的“会演”，还是瞄准文本自身的“形象”?

情境教学是近年来被广泛关注和重视的一种教学思想、方法或者说是艺术，被很多老师认同并运用，不少语文教师几乎言必称情境，这当然跟语文学科特别是文学欣赏的情感性、形象性和追求境界与意蕴等特点有关。的确，新课改强调自主、体验，强调实践、创造，应该说，运用适切的情境教学，对学生学习兴趣的激发和保持，对学习效率效益的提高特别是情感倾向的矫正和精神品格的升华，都是极有助益的。

但也有人更多或者仅仅是从体现现代性特点的角度来认识的，因而就弄出不大不小的笑话来。

一位老师借班教学朱自清的《春》，以声、光、电、色齐备的多媒体课件的演示入课：

在悠扬的音乐声中，画面次第展开：一条小溪流从遥远的山谷中蜿蜒而来，几只小鸭在水面上静静地漂浮；小溪的两岸，是稀疏排列着的老柳树，枝条扶疏，正有微黄的嫩芽泛出；穿过柳树，是广袤无垠的草原，嫩嫩的青草正开始展现其新

生的迹象；望远是绵延起伏的山峰，山坡上，“草色遥看近却无”；更远处隐现的是高耸的山影，有些山头上还戴着雪帽。

学生看得饶有兴味。老师在一系列铺垫性的问题之后，问：“昨天布置大家预习了著名散文家朱自清的散文名篇《春》，大家比较看，朱自清用优美的文字所展现的春景与我们刚刚从画面上看到的春景比，哪一个更美呢?”学生意见不一，较多的声音说的是画面上的春景更美。老师当即愣在那儿，不知如何接茬，如何顺势导入课文。

显然，这一设计很现代、很精美的“情境”并没有很好地实现教学意图，相反却使教师陷入了尴尬。课后，老师很委屈，说在自己班试教时，学生配合得非常好，当她问出那关键一问时，同学几乎是异口同声：《春》的描写更美。有此一答，老师就好顺水推舟，引出下面的问题了：为什么我们观摩的形象的画面竟然比不上抽象的语言文字所描写的画面美丽呢?今天这节课我们就重点来研究朱自清散文的语言究竟神奇在何处。

这里说的是一个比较极端的例子，现实的语文课堂上，为了“情境”而情境的教学实在是太多太多了。我们应该研究。面对迥异于小学生的、逐渐成长乃至成熟的中学生，究竟该怎么施行情境设计和教学。

首先，要研究这种设计的必要性。对于《春》这样优美的散文，我们的教学可能主要是引导和帮助孩子借助作者生动形象的语言来想象和描摹其所展现的特定的春景之佳美，在这一过程中体会、学习作家美的语言。由抽象平面的语言而至于形象立体的画面，培养孩子的想象力、创造力，这在散文和一切文学类作品的教学中十分重要。尤其是信息时代和“读图”时代，人们这方面的功能在退化而不是进步。抓住此重点实施教学，才真正是对症下药。再说，对春天的美景及其特点，只要稍有一点观察力，有谁是一无所知的呢?生活的积累，神奇的语言文字的描写。足以让孩子去展开丰富的想象和多彩多姿的表述了。哪里有必要费心劳神、兴师动众、声光电“总动员”地策划设计这样一出“电视轰炸”呢?更何况此前老师已经与同学见面并安排了预习，学生已经十分清楚本课的教学内容和任务，我们哪里还有什么必要用各种描述或者是用多媒体画面，从外围绕圈子，故设悬念，“情境”式地“导人”课文呢?所以难怪在课堂上，当老师忙着十分投入地宣示或表演所谓的情境时，学生根本不为所动。因为大家心知肚明，你老师不就是要调动我们的兴趣，让我们进入课文吗?我们早就知道了。硬性地造出一个“包袱”，而且还想“抖”出一点情趣，怎么可能?再说即使你的这一设计实施时非常顺利，让你如愿以偿，给学生又带来多少实实在在的思维提升呢?这样的劳动值得吗?像这类课堂，单刀直入也许更精省。

其次，要研究设计的适切性。对教学而言“情境”主要是激发和调动学生，起到协助和帮衬的作用，它是帮助解决问题，而不是问题解决本身。它既然是针对学生的，就要考虑学生的身心特点和实际学习需求，考虑此一情境与学生是否贴近，是否合适。一位优秀老师教学苏轼的《记承天寺夜游》，为了让初一学生“体验”和“理解”苏东坡的思想情感，要求学生反复阅读文章的最后几句，并辅以月夜情景的描述和幻灯影像展示。老师很煽情，学生也很努力，但情绪氛围就是上不来，学生对文章表达的丰富凝重的情感就是体会不出来。师生一时都很痛苦。问题出在哪儿?应该是文章的情感寄寓太“沧桑”了，不是这些学生今天能理解的，也不是通过简单的情境和提示就能体会的，甚至那位年轻的老师本人也还从来没有真正读懂文中的苏东坡呢。也正因为如此。他才一厢情愿，以为借这一“情境”就能实现自己的教学意图。可见，任何的情境构想和设计，都不能脱离学生已有的经历、体验，不能超越其可能的认识和思维水平。

再次，是考虑经济可行和主次把握的问题。情境教学中的情境设计多数表现为多媒体技术的集成，从方案设计、素材选取到最后制作，就笔者的体会和了解，耗费是不小的。有些老师甚至将备课中的主要时间和精力倾注其间。这就有一个成本核算问题。在如今的中学语文课堂中，我们总是很难看到在老师的智慧引领下，那种理据充分、考证细密的思维的碰撞，那种熔铸了老师个性色彩的独立独到的、有深度的解读。这是否跟有些老师备课时本末倒置，关注文本不充分、不到位有关呢?前面所言的《春》的教学，其课件还是上课老师请多人帮忙制作的。说重一点，这就有点劳人伤财了。

情境教学实际早已有之，算不得课改催生的现代新物；情境教学也绝不是只有多媒体技术一途。笔者也是情境教学的实践者和研究者，也坚决拥护老师们的大胆实践和创新，但需要澄清的是，无论是教学的设计还是实施阶段，自始至终都要瞄准文本，努力把握文本自身的“情境”，从而独立读懂甚至多元解读文本。有了这样的底子和底气，辅以情境或者其他什么措施，从而快捷地展开有效的课堂活动，这才是现代语文课堂教学的应有之义。