论教学中教师课程创生的实现

赵庆来

【摘 要】教学在本质上是一个课程开发的过程。新课程倡导课程创生取向，教师在教学中应对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论持续、主动地变革、建构和创新，以生成新课程。而良好的知识结构、课程意识、创生能力、丰富的课程资源、教师的课程权力、教育评价支持等是实现课程创生的基本条件。

【关键词】教师 课程创生 意义 实现条件

新课程倡导教师在教学中进行课程创生，但目前，教师在教学的课程创生中面临一些困难和困惑，存在各方面条件的限制。因此，有必要对这些问题进行探讨。

一、教师课程创生的内涵和意义

现代教学论认为，教学在本质上是一个课程开发的过程。真正的课程是情境化、人格化的，是教育者、受教育者、文本、环境等多种因素持续不断的互动生成过程。现行课程文本、知识的意义是多元的，它蓄藏着解释的无限可能性。因此，教师应根据自己的知识经验，对课程文本作出相应的解释。要把和学生在教育过程中联合创造的经验作为外在作用物，引导学生实现认知发展、能力形成、人格建构，并认知、分析、理解事物。可见，课程创生是课程的本质要求。所谓课程创生，是指教师根据学校的实际情况、自身的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判、反思而实现的对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论的持续、主动地变革、建构和创造，从而形成具有教育意义的知识内容。

在课程创生中，教师应由一个课程消费者转变成积极主动的课程开发者，要使教学超越狭窄的书本内容，使师生的生活经验和丰富的课外资源进入到教学过程中，以利于革新教育理念，完善知识结构，提高教学能力，促进专业发展。同时，要开发、利用大量能促进学生的知识、技能、情感、态度和价值观的资源，以丰富学习内容，拓宽学生的视野，激发他们的学习兴趣和创造热情，使他们在知识、品德、能力和人格各方面得到发展和提高。此外，还要打破课程资源单一和“学科本位”的限制，丰富课程的内容，深化课程知识、社会实践与学生生活的联系，促进不同学科之间的课程整合。

二、教师实现课程创生的条件

总的来说，实现课程创生的条件可分为主观条件和客观条件。其中，主观条件包括教师的知识结构、课程意识、课程创生能力等，而客观条件则包括课程资源、教师的课程权力、教育评价支持等。

1.良好的知识结构。教师的知识结构一般包括本体性知识（学科知识）；条件性知识（教育学、心理学知识）；实践性知识（教师在有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识）。良好的知识结构是教师做好教育教学工作的基础，也是解读文本、进行丰富多彩的课堂教学、进而生成新的课程意义的基础。从课程创生来说，教师需要具备课程创生观，了解课程创生的意义、方法、途径、原则等。否则，有价值的课程资源就会流失，课程创生也就失去了根基。

2.课程意识。课程意识是教师对课程系统的基本认识，是在教育行为中明确或隐含着的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。因此，教师在教学过程中应不断地对课程进行追问、反思、调整，并主动地参与到课程发展中。要培养课程意识，教师就应以对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整合教育活动和行为方式，以成为课程的动态生成者。可见，教师就是课程的动态构建者、课程的生成者。

课程的生成意识是课程意识的基本构成部分，教师要将自己看成课程构建的主体，而把教材视为课程的一种重要载体，明白教材是可以超越、选择和变更的。其中，在具体实施过程中，应对预设课程进行拓展、补增、改造，并重建不合理的地方。课程在动态的运动过程中生成了无数的课程资源，而这些资源又是在真实的教育情境中产生的，直接与学生的知识、智能、情感、态度、价值观等相联系。因此，教师应在教学中有意识地捕捉、判断，并重组这些有价值的课程资源，从而在生成新的课程意义。

3.课程创生能力。教师的课程创生能力是建立在他们一般能力的基础上，并与课程实践相联系的特性能力，是多种能力的综合。在课程的创生过程中，教师首先要以广泛而扎实的学科、社会知识为基础，同时还应具备一定的能力，主要包括以下几个方面：

（1）解读文本的能力。课程不仅是“文本课程”，还是“体验课程”。课程文本虽然以静态的形式呈现出来，但能生成更多有价值的教育内容。教师对文本解读得越透彻、深刻，生成的知识点就越多，对课堂教学的驾御能力也就越强，达成的课程目标就会更加丰富。

（2）观察、分析学生的能力。学生是重要的课程资源。叶澜教授认为，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”因此，教师要具有较强的职业敏感性，要善于观察、及时捕捉、分析此类学生资源，以较好地利用、生成课程，从而对学生的发展发挥重要的引导作用。

（3）信息的处理、加工能力。无论是解读文本还是课堂教学，生成资源的数量与质量都是纷乱复杂的。因此，教师要在达成目标的前提下，对这些信息进行取舍、分类、加工。如对资源的来源、价值等进行判断，看是否有利于课堂教学，是否有利于学生的发展。此外，还要掌握哪些资源需要在课堂中展现，以进一步生成；哪些是 “潜在课程”，需要在课后加以修订、完善和开发；哪些是需要重点强调并探求结果的；哪些是需要适当提醒及课后思考的，等等。这样，就能及时地对这些课程资源进行处理、加工，并形成不同类型的课程，从而有利于学生的全面发展、个性完善。

（4）教学机智。机智是“瞬间知道该怎么做，一种和他人相处的临场智慧和才艺”。教学是一个动态变化的过程，教育情境的复杂性使其中的很多因素都无法预设，具有很强的不确定性。然而，正是这些不确定的“意外”才使得课堂更加生动。因此，师生应在围绕着教材展开的情境对话中相互启发、相互感染、相互促进，以激发主体的求知欲望，促使他们积极地思考。同时，在这一过程中还会催发、生成许多新的教学契机，教师要抓住这些契机，促进教学的开展，否则就会阻碍教学的进程。所以，教师要善于抓住有价值的偶然情境，并因势利导，以收到较好的效果。

（5）教学研究及反思能力。课程创生从本质上来讲是一种创造性的活动，且每一次创生都是一次全新的体验。因此，教师需要对自己的创生行为不断研究和反思，以总结出经验，从而实现全面发展。在这一过程中，研究与反思相互结合、相互促进，促使教师对课程理论、目标、内容、意义等进行全新地审视，并不断调整自己的创生行为，从而提高后续课程创生的有效性。

4.丰富的课程资源。课程资源是指富有教育价值、并能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和。它是保证课程目标实现和课程顺利实施的基础，是课程因素的天然来源和课程实施的条件。这在校内的课程资源建设方面表现得尤其明显，如图书馆、实验室、计算机网络、自然和社会资源中的实物、活动等，就可以直接成为教育教学的手段和内容，且易于开发、利用。但如果没有广泛而开放的课程资源系统，现代课程的动态生成就失去了基础，美好的课程改革设想也就很难变成实际的教育效果。此外，不能把课程资源局限在校内，学校与教师应加强同外部的联系，充分开发、利用丰富的校外资源，降低校内资源建设的成本，并加强课程内容与社会的联系。因此，学校之间应加强合作、交流，以达到资源共享、相互借鉴、互助发展的目的。值得注意的是，课程资源的足与不足是相对的，具有良好课程意识的教师能够克服条件的限制，创造性地使现有资源生成新的意义，从而促进教学的开展。

5.教师的课程权力。教师的课程权力是指他们在一定程度上能够支配课程。当教师有了课程意识，并发现了可生成的资源后，若要改变原来预设的课程轨迹，就需要有相应的课程权力。在教学中，当教师期望达成课程目标时，有时会由于课程权力的断层而阻碍了目标的实现。其主要表现为相关机构和专家的权力与教师之间权力的断层。因此，若把课程看作是外在于教师的，教师只是课程执行的工具，无改变的权力，那他们就不能根据当时的教育情境对课程的目标、计划、内容作出适当的调整、变化，课程生成也就无法实现。相反，如赋予他们一定的课程权力，就能根据具体的教育情境、学生的需要对课程目标、内容、方式等加以变革，使课程内容更具体，更有适应性、针对性，从而更好地促进学生的全面发展。可见，教师具备相应的课程权力是实现课程创生的一个重要外部条件。

令人欣喜的是，目前，由于课程的三级管理制度及校本课程的设置，教师已被赋予了一定的课程权力，为他们的课程创生创造了条件。

6.教育评价支持。评价是一个价值判断的过程。教育领域的评价包括课程评价、教学评价、教师评价、学生评价等，这些评价都直接或间接地影响着教师的教学行为。课程创生从本质上来说是一项创造性的工作，是教师的教育教学能力、智慧的体现，是教师发展的一项重要内容，但如果评价不能对教师的课程创生行为作出适宜的评定，对他们的创新精神缺乏鼓励、支持，就会挫伤他们的积极性，使他们在课程创生方面失去热情和动力，进而扼杀他们的创造力，这对教师的教学和学生的素质发展都会造成伤害。因此，教育评价要立足于教师的发展、学生的进步，并对教师的创生行为给予客观、恰当的评定，为他们在课程创生中提供宽阔的发展空间。由此可见，评价支持也是影响教师课程创生的一个重要因素。

总之，教师课程创生的实现需要对多种因素进行综合。一方面，社会、学校应为教师的课程创生创造有利的外部环境；另一方面，教师也要发挥主体性，自觉、主动地发展和提高自身的能力，为课程创生提供内在的动力支持。本文罗列的几种因素并不是教师实现课程创生的全部条件，而只是他们在教学中进行课程创生的基本条件和前提。因此，教师还要在教学过程中努力发展多方面的能力。

参考文献:

[1]余文森.树立与新课程相适应的教学观念[J].教育研究,2002,(4):32.

[2](美)霍埃.批评的循环—文史哲解释学·中译本原序[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987.

[3]李瑾瑜.新课程与教师专业发展[M].北京:首都师范大学出版社,2003.

[4]王守恒,姚运标.课程改革与教师专业发展[M].合肥:安徽教育出版社,2007.

[5]郭元祥.课程意识及其生成[J].教育研究,2003,(6):19-20.

[6]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究,2002,(9):24.

[7](加拿大)马克斯.范.梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.

[8]范蔚.实施综合实践活动对课程资源的开发利用[J].教育科学研究,2002,(5):36.