基础知识测验目标的操作与定位

陈　畅　任世江

[关键词]基础知识，教育目标分类学，认知过程维度

[中图分类号]G63 [文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)13—0005—06

台湾指考设置了4项12个目标，但在实际操作中，第一项目标“基础知识”所占比重最大，位列4项测验目标之首。这是否意味着指考侧重知识的考查呢?不是。指考基础知识测验目标的操作与定位，依据我们既熟悉又陌生的布卢姆教育目标分类学，涉及对历史知识的认知过程，其中包含我们经常说的学科思维能力。本文从历年指考单项选择题人手，探讨基础知识目标的考查策略，由此追溯它的指导思想，反观我们的认识误区。

一、基础知识测验目标在单项选择题中的操作

知识通常是课程中最基本的教育目标。因此，基础知识测验目标的重要性不言而喻。台湾指考历史试卷为100分卷，其中选择题占80分，非选择题占20分；单项选择题近年来都占到72分，换言之，每年指考历史成绩的70％由单选题决定，单选题是名副其实的基础题型。那么，统计历年指考单选题中，考查4项测验目标的比例，可以直接反应基础知识目标所占的分量(见表1)。

从上表不难得出结论：在单选题中，基础知识目标的考查占70％。基础知识有3项子目标：1-1能明了重要的历史名词、事件、人物、制度与学说等；lm2能明了某一时代在政治、社会、经济、思想等方面的重要特色；1-3能指出历史事实中的因果关系、延续、变迁及趋势等重要概念。这3项子目标在单选题中并非平均着力，而是侧重于对1-2子项目标的考查(见表2)。特别是2005年之后，对1-2子项的考查超过了另两个子项目标考查数量的总和。

我们还可以用坐标图的方式反应基础知识3个子项目标在单选题中考查的变化趋势(见图1)。

据以上图表，2002年，3个子项的试题几乎平分秋色，2003年，加大了1-2子项的考查，2004年，又有意识地加大了1-1子项的考查。2004年指考历史的平均分数是历年来最低的一年，只有30分，标准差为15.14；其中选择题得分率仅为0.31。而2002年的平均分是47分，标准差为17.2；其中选择题得分率为0.48。这说明，在1-3子项考查大体相当的情况下，减少1-2子项考查，增加1-1子项考查，直接增加了难度却降低了区分度。研究人员明确提出了2004年指考存在的该问题。三年的数据表明：减少1-2子项的考查，增加1-1子项的考查，结果是直接增加了考生的记忆压力，同时也提升了试题的难度，却明显降低了试题的区分度。需要指出的是，指考历史在2002至2004年阶段，基础知识3个子项目标考查数量的交替变化，明显带有探索性质。

2005年之后，1-2子项目标很明显地固定为重点考查指标，其他两个子项每年均衡交替。基础知识测验目标在单选题中的基本情况，已经能够说明指考命题的倾向性。统计4项目标在整个试卷中的比例，则可以进一步印证命题的操作偏重于基础知识目标(见表3)。

显然，台湾命题团队是有意为之的，他们重视基础知识目标。

我们要探讨的问题是：台湾指考偏重考查基础知识目标的指导思想是什么?以“能力立意”是大陆评价高考试题的标准，台湾指考重视基础知识目标，是否违背“能力立意”?对历史学科“知识”与“能力”的认识，台湾与我们是否一致?如果有区别，结点在哪里?

二、指考命题团队对基础知识目标的认识

布卢姆(Bloom，B.S.)的教育目标分类，以知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次构成一个体系。在这个体系中，知识被看作是最低层次的、简单的、基本的目标，最高层次的目标当然是最复杂的、也是抽象的。每一个低层次是高层次的基础。布卢姆解释知识目标所用的动词就是“回忆”“记忆”，知识则包括具体事实、普遍原理、方式方法等等。目前在大陆出版的各类历史教育学著作和考试理论著作，以及有关试题命制的理论和技术文章，都是引用这个分类体系，只不过历史学科将其简化为记忆、理解、运用；或识记鉴别、领会诠释、分析综合、评价论证，认为这样更符合学科特点。还有人从知识认知的角度，将基础知识解释为陈述性知识，将学科能力解释为程序性知识。实际上，对基础知识的认识，涉及“知识”与“能力”的关系问题。这是课程、教学、评价在认知领域要处理的核心问题。

布卢姆等编著的《教育目标分类学——认知领域》产生于1956年，大陆的中文版1986年发行。换言之，布氏的理论影响了我们20多年。安德森(Anderson，L.w.)于1999年主持修订的《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版(简缩本)》(以下简称《修订版》)，在2008年初大陆才有了中译简缩本，迄今为止，修订版似乎对历史学科还没有发生影响。而理解台湾指考历史注重基础知识目标，则必须看修订版，他们的指导思想源于此。

与1956年版相比，《修订版》吸收了20世纪50年代以后认知领域关于知识、技能与能力方面的研究成果，吸收了建构主义教学理论关于知识建构的一些观点，而且更强调课程、教学、评估三者之间的一致性。

比如，《修订版》认为“知识是由学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的……知识是具备领域特殊性的，并且与情境相关。我们对知识的理解应该反映这种领域的特殊性、社会经验和情境在知识建构和发展中所起的作用。”同时，《修订版》建立了新的“能力观”。值得注意的是，《修订版》只提知识的类型与掌握的水平，不提能力发展。所谓“能力”就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。言外之意，可以教会的作为目标的“能力”不在知识掌握之外，而是融于知识掌握之中。对“能力”的认识，是《修订版》的飞跃。

修订版将认知教育目标按两个维度分类，形成二维表格。一个维度是知识维度，该维度分成四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识、和元认知知识。另一个维度是认知过程维度，即：记忆、理解、运用、分析、评价和创造(见表4)。

“分类学表”是解读修订内容的关键，也是理解指考历史命题思想的钥匙。指考对测验目标的解释是：“历史知识的学习，以培养学生对历史的认识与分析等能力为主要目标，因而涉及历史知识的分类。我们根据不同的‘能力性质，区分为四项指标：一、基础知识；二、史料分析；三、研究方法；四、历史解释，这四项指标不是各自独立，而是互相依存、循序渐进。每项能力指标又各分出三项子目标，将‘记忆、分析、推证、想象等不同能力纳入一个有系统的测验目标里。”将对历史知识的认知过程转化为测验目标，这就是指考历史的命题指导思想。他们认为：“学生能记得许多过去发生的重要大事，也能理解其意义，表示学生对历史的若干重要

概念已有一定程度的认识，这是学习历史的第一个层次。”第一个层次就是基础知识目标。对考生整体水平的估计和选拔性考试的要求，侧重第一个目标的考查，理所当然。但关键是对3个子目标的把握，经过2002至2004年的摸索，指考最终将“1--2能明了某一时代在政治、社会、经济、思想等方面的重要特色”定为考查的核心，从而保证了既不增加难度，又奠定了整个试卷的区分度。

台湾大考中心历史科研究员管美蓉先生在表述考试与教学关系时认为：“考试与教学均应依据课程目标，考试的内容与范围应与教学一致，教学活动透过课程目标与教材由教师执行之，考试的目的则在检验教学成果。历史教学是透过教学活动使学生掌握系统的历史知识，培养分析、解决问题的能力；历史科考试则是检验学生掌握和运用知识的程度。”台湾指考对历史学科“能力”的理解，吸收了《修订版》教育目标分类学的理论。他们着力从历史知识人手，进行认知目标分类，进而形成符合历史学科特点的测验目标。由此也就不难理解，为何指考在单选题乃至整卷中，如此重视“基础知识”这一测验目标了。

《修订版》贯穿始终的理念是在“知识与认知二维框架内”讨论教育目标、教学活动、评估及三者一致性问题，力求防止各自为政，相互掣肘。在2002年首次“指考”后，大考中心管美蓉研究员提出的第一条建议是“需界定高中生应具备的历史知识和能力内涵，建议召开专家会议，邀请高中教师和专家一同讨论，寻求共识，逐步厘清高中生具备哪些重要知识和能力，作为评量和教学的准则。”该建议要求建立与教育目标分类学理论认知之间联系，这是保证大规模考试公平、公正的关键，也是解决教与考既对立又统一的结点。布卢姆1956年的分类概念与安德森等修订后的理念，既有联系又有区别，看似简单，妙在其中。我们总是解决不好知识与能力的关系，在考查目标上游离不定，其中虽然有综合与分科的矛盾，但实质还是理论素养不够。台湾专业考试管理者的理论视野比我们高明。

三、思考与回顾

1，关于学科能力与考查目标

长期以来，我们对“能力”认识比较含混。虽不乏真知灼见，但并未达成共识。其实，我们对凝结世界知名教育心理学家、课程与教学专家、测量与评价专家几十年经验、智慧，并被广泛应用的教育目标分类学还是理解不够，对新的发展知之甚少。目标分类学的概念虽然被广泛应用，但又有“标签化”之嫌。并没有使教育目标分类学成为教育教学与考试评价沟通的平台。只有在这个平台上，教学、考试才有共同的学术定义、言语；在这个平台上，教育与心理科学才得以有效沟通。

以中国学术期刊网(www.cnki.net)学术总库索引文献数据为例。从1981年至2009年4月，专题探讨高考“能力”的学术文章297篇，全文检索，提及“布卢姆(布鲁姆)”或“教育目标(教育分类目标)”的只有18篇，比例为16.5：1。专题探讨教育教学“能力”的学术文章7388篇，全文检索，文中提及“布卢姆(布鲁姆)”或“教育目标(教育分类目标)”的451篇，比例为：16.38：1。多数教育工作者对“能力”认识还停留在释义、解释、个体解读的表层。

在教育、教学和测试领域，离开教育目标谈“能力”是漫无边际的。大家对“能力”各说各话，没有交集，相互误读，难以达成共识，也白白耽误了许多精力。

再以《2006年普通高等学校招生全国统一考试大纲的说明(文科综合)》为例，该说明对大纲理论依据表述为“我们以往考试能力要求的提出主要建立于布鲁姆的目标分类理论，大体从记忆、理解、应用三个方面测量学生掌握知识的程度。而布鲁姆的目标分类理论主要为教学的测量与评价服务，不立足于测试学习者的知识建构过程。因此不完全适合于大规模的常模参照性考试。”这基本是对1956年教育分类学的解读，表述者未读到《修订版》。《修订版》出版7年后的2008年才被华东师范大学译介过来，因此，大多数学者对目标分类学的理解仍然是机械的，有许多误读。

此外，我们一直在社会舆论的“高压”下探讨所谓的“能力”问题，不断迁就于社会对“能力”的认识，而非学术探讨。我们不妨回顾一下“能力”讨论产生的历史背景。

恢复高考的第二年，1979年10月6日《光明日报》刊登了题为“‘大突击景象散记”的文章，记录了78、79届高中毕业生复习状况，矛头直指考试知识范围和“超纲”问题，提出要教育部门研究。该文被誉为第一篇关于“片面追求升学率”的报道，社会舆论压力随之而来。1982年3月22日，教育部学生管理司在高考研究通报第二部分明确提出研究命题及评分问题，应对社会诉求。1983年底，教育部下发了《关于一九八四年高考命题若干问题的通知》，明确了命题原则是“命题范围不超出中学教学大纲，试题内容的要求不超过中学所用统编教材所能达到的程度”，并随附件下发了高考复习范围。

1987年，“克服片面追求升学率”写进了党的十三大报告第三部分的第一条，政治压力可见一斑。1988年两篇媒体的报道更使高考成为众矢之的，社会舆论出现“高分低能”说，认为高考考的是“知识”，不是“能力”。大众对“能力”讨论随之展开，甚至有人认为“能力”是工作能力和生活能力。

在此状况下，1990年，国家教委考试管理中心(教育部考试中心的前身)以《关于高考历史科逐步加强能力考查的请示》报国家教委，试图以历史学科为突破口进行“能力”考查探索。时任该项目负责人、命题处副处长梁育民先生拟定了3点计划：l是在《历史教学》杂志展开专题讨论；2是邀请有关专家论证高考历史科的能力分类，题型功能研究，知识和能力考查比例，制定考试说明；3是改进问答题计分方法。1990年10月20日，国家教委主任何东昌亲自批示了4点意见，在此不妨简要摘录：“同意此事，请研究一下下面的意见：(一)考试如何考，是很重要的问题。毛主席不主张偏题。(二)一般讲，也不要侧重死记硬背的题，应是理解中的记忆……(三)要着重引导学生在相互联系中掌握知识。可以是一门课内部的联系，也可以是一门课与其他课相关知识的联系……(四)如何应用这些知识。……要分别找有关真正优秀的教师研讨，怎样测出我们需要的那种水平。要找到我们自己的路子，不要只看到西方的办法。如何?”

此后，历史学科在梁育民和刘凡先生的主持下。在1992年和1995年两次修订出版《考试说明》，对考查目标进行了学科化的界定，提出10项指标。1992年的10项是“再认、再现重要历史事实；通过历史现象初步理解辩证唯物主义的一些基本概念或观点；从历史材料中最大限度地获取有效信息，分析问题，提炼观点，或从中选取某些有效信息支持特定结论；运用所学知识，区分历史材料中的客观事实和主

观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见；分析不同的历史材料，得出正确的结论；比较历史事件、历史现象的异同；评价历史事件、历史人物；叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因；依据历史事实论证某些观点；作出文字准确、条理清楚的表述”。1995年10项目标被归纳为4项10个子目：“一、再认、再现历史知识：1，再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。2，再认、再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程。二、材料处理：3，阅读理解历史材料。4，对材料进行去粗取精、去伪存真、由表及里的整理，最大限度地获取有效信息。5，充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。三、历史阐释：6，归纳、比较、概括历史知识。7，把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。8，初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物，阐述历史发展的规律。9，史论结合。四、文字表达：10，语言准确，逻辑严谨。”应当说，我们的起步并不晚，方向也正确。正如当时教育部考试中心马金科副主任所言，开展考查能力问题的研究与实验意义在于：“对布卢姆认知领域的教育目标分类学进行了深入研究，结合中国高考的特殊性质和任务要求，开创性地把考查能力学科化、具体化。”可惜我们此后走了一段弯路。

毋庸讳言，我们的高考不仅是学科的，也是政治的，社会的。这在客观上使“能力”目标符合高考的特殊性质和任务要求，不可能单纯学科化、学术化。

2，研读教育目标分类学修订版的意义

迄今为止，我们还没有见到历史教育专家研读《学习、教学和评估的分类学一布卢姆教育目标分类学修订版(简缩本)》的文章。《修订版》的主译者皮连生先生在该书“总序”中说：“当我国流行的某些智育理论否定知识的重要性，强调所谓智力与能力的重要性时，认知目标分类的修订版只提知识的类型与掌握的水平，不提能力发展，这是发人深省的。布卢姆的认知目标分类修订工作的完成表明，知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一，值得我们认真研究。”我们感觉，修订版的理论似乎可以解决历史学科纠缠不清的许多问题。例如对课程目标“过程与方法”的争论，最终是要在课程、教学、评估三者之间达成共识。作为课程目标不仅要在理论上解释清楚，放在教学中要清晰操作过程，评估则应促进课程目标的实现。高考也是这样。考试说明重新确定考试范围不可能从根本上减轻学习负担，解决与课程、教材的矛盾，首先还在于设定符合知识认知过程的考查目标，使教学方面理解考查掌握知识的层次，而课程目标和考查目标的一致性则要建立在分类学的基础上。

3，台湾研究团队的特点

台湾历史教育有一个特点：大学者牵头，大学教师积极参与，教材、教学、研究、考试四者联动。

所谓大学者牵头，是指在历史学界有影响的大学者指导历史教育的具体活动，如我们熟知的张元教授，周樑楷教授，王仲孚教授。这些学者不但史学功底深厚，而且热衷于历史教育，有的具体参与到指导中学一线教学、编写教材、考试命题之中，比如张元教授，就曾引进英国教学理念而后在课堂实验、指导课堂教学，并主持大学入学联考(“指考”前身)历史科试题命制。周樑楷教授除与张元教授编写“龙腾版”中学历史教材外，直接发表多篇中学历史教材比较研究及分析文章。王仲孚教授是“大同版”中学历史教材编写者，也是著名的历史教育的专家，影响较大的如《历史教育论集》。这些大学者的牵头极大地提升了历史教育的地位，而且自然而然地以学术、人格魅力整合了教、学、考。大学教师自觉融入的好处是即时传递国外历史研究动态及学术交流，译介各类资料和研究成果，这是中学教师难以达到的。此外，教材、教学、研究、考试虽术业有专攻，但大家都彼此协作，隔阂较少。

与之相比，我们则是各自为战。大学教师极少有参与中学教学的热情，搞学术研究的极少关心历史教育，教材多少年僵化不变(新课程有变化)，搞考试的不能参与课标，搞课标的不懂考试，搞教学的被升学率困扰。结果是各唱各的戏，课标、教学、教材、考试相互埋怨。

例如，《高中历史课程标准(实验)》受到很多学者的学术性批判；皮连生从心理学、教育目标分类学角度对三维目标中“过程与方法”目标设定也进行了批评。可以说，很多意见都是依据充分、中肯而有见地。如何凝聚这些积极力量是有关部门应该考虑的。尤其是课程标准中的评价问题，按照教育部考试部门负责人的说法：“课程标准根本没有自己的评价标准和办法。”课程标准有理念、有三维目标、有课程内容，唯独没有评价，提出的一些“评价建议”没有理论内涵，让教学自行其事，最终评价问题依然扔给了高考。高考于是乎“变脸”成为新课程高考，前无参照，后无退路，摸索前行，苦不堪言。考试界同仁戏言：“改革风光都让课程理念沾了，改革风险都让高考扛了，考好了是课改成功，考不好是高考失败。”

其实，我们不缺各方面的专家、学者，研究也能及时跟进，缺少的是彼此协作的研究团队。而这样的团队应该由谁来牵头呢?

探讨台湾指考历史有关基础知识命题的理论依据，可能对我们解决具体问题有所借鉴。至少台湾指考命题团队迅速消化和吸收先进教育理念的做法，对历史学科深入研究的精神，对历史教育、评价的职业素养，以及团队协作的意识是值得我们尊敬和学习的。