中学化学课堂教学模式 创新的理论与实践探索

田茂群

《中学化学课堂教学模式创新的研究》课题被立项为广西区“十五”规划C类课题以来，课题组主要成员按照研究计划，在理论和实践上进行了积极的探索，初步构建了中学化学课堂教学模式创新的理论框架，探索出了“问题——牵引式”、 “尝试错误—探究式”、 “引导—探究式”等三种新的中学化学课堂教学模式，为提高本地中学化学教师素质、提高学生的化学素养和学习成绩作出了较大贡献。

一、 中学化学课堂教学建模的理论

（一） 素质教育要求与中学化学课堂教学模式创新的关系

素质教育是着眼于提高人的素养和品质的教育，它强调的是知识的内化和人的潜能的开发，强调的是人的身心和谐而全面的发展。因此，在进行具有素质教育理念下的中学化学教学模式创新的时候，应该明确：1. 素质教育要求中学化学教学有模式，但不要求教学模式化；2.素质教育要求中学化学教学模式多样化，有模式群，便于优化组合；3. 素质教育要求中学化学教学模式研究要不断深入，不断为学生的发展服务，不能终止。

（二） 创新的原则

根据素质教育的需要和最新的中学化学教学大纲（课程标准）的要求，在进行教学模式创新时应遵循如下原则：1.与化学学科教学相结合；2.具体并且面向全体学生，注重学生全面发展；3.立足于课堂教学，具有可操作性。

二、 中学化学课堂教学模式创新的基本方法、途径和步骤

（一） 创新的方法

课堂教学模式创新的方法主要有两种：

1. 演绎法：从某种教学思想和理论出发，设计出相应的课堂教学模式，然后按设计的模式进行实践，对原先的设计进行验证、完善和发展，最后建立相对稳定的可供模仿的课堂教学模式。

2. 归纳法：从教学实践出发，对课堂的教学实践经验进行分析、概括和提炼，并在教学理论的指导下，构建教学模式。

（二） 创新的途径

影响教育教学质量有四个主要变量：1.指导性要素（科学理论、学习理论、教学原则、培养目标）；2.构成性要素（教师素质、学生素质、教材水平、设备水平）；3.过程性要素（教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学反馈）；4.管理性要素（教学计划、教案要求、教学评价、教学管理）。只要根据素质教育的要求，在新的科学理论指导下，根据新的培养目标变换原来模式中的某些要素、某些因子，就创造了一种新的教学模式。

从影响教育教学质量的四个主要变量和化学学科的具体特点考虑，中学化学教学模式创新的途径有：以化学基础知识为价值趋向的模式创新；以训练实验技能为目的的教学模式创新；以培养综合能力为价值取向的教学模式创新；以发展“泛化学素养”为价值取向的教学模式创新。

（三） 创新的步骤

1. 学习新理论，找准中学化学课堂教学模式创新的方向

通过广泛阅读、从多方位研究，深刻领会素质教育理论的内涵，以最新的教学理论指导中学化学课堂教学模式创新，把握创新的方向。

在理论指导下，反思目前本学校或自己对学生所实施的教育，哪些符合素质教育的要求，应该保留；哪些违背了素质教育的要求，应如何改进并创新。

2. 遵循中学化学课堂教学模式创新的原则，掌握模式创新的方法

（1） 从化学教学平衡的构成性要素内容及现实情况寻找模式创新的突破口。化学教学平衡的构成性要素有：教材（教科书、教参、音像读物）、物质设备（化学实验设备、现代化教学设备），教师素质（思想道德、专业水平、教育技能）、学生素质（已有知识能力、方法习惯、兴趣志向等）。构成性要素是教学模式运行的前提条件，其中各要素之间存在辩证的、动态的关系，研究这些关系，是构建化学教学模式必须认真对待的问题。相对一个学校而言，构成性要素这些变量是相对稳定的，但不同学校的水平不一，这是选择不同教学模式的理由。如，我国目前的教材比较适合于传递式的教学模式和掌握学习模式，要适应素质教育的要求，就可在教师素质、教材水平、教学设备的优化上做文章，进行模式创新。

（2） 对教师而言，有价值的研究是中学化学课堂教学模式创新，这类研究的要点要在过程要素中去挖掘。过程性要素包括教学目标、内容、方法、手段、反馈等，它们组成了模式运行的逻辑顺序（程序、步骤、策略），它们之间形成了稳定的网络关系。过程性要素中的这些变量，在教学过程中，相对而言变化最大，在每一节课中它们几乎都不相同。挖掘每一章节的知识能力目标、操作目标、情感目标，设计合适的重新编排的符合认知规律的逻辑顺序，选择动、静态各种有利于感知的信息渠道，改变教学效果检测、评价、反馈、矫正、调控的方案，都会改变这些要素在教学系统中的地位和作用，从而引起教学系统功能的改变，形成新的教学模式，即达到中学化学课堂教学模式创新的目的。

（3） 从管理性要素入手的模式创新是目前研究的冷门。一种教学模式的高质量运转，是要通过管理和调整来实现的，不同模式运行的状况，也需要通过管理性要素来加以控制和评价。管理性要素包括：教学设计、教学计划、教学管理（动、静态）、教学评价等。在教学设计中蕴藏着管理者、施教者的教育思想和专业才华，教学评价是评教、评学、评课的标准，教学计划是管理者、施教者统筹能力强弱的衡量尺度，动、静态的教学管理是对教学的宏观调控。不同的学校管理性要素差别很大，目前管理力度不够和忽视管理的现象较为普遍，因而，可以抓住这些要素中的一点或几点进行模式的建立和创新。

三、 新课堂教学模式的实践探索

“问题牵引”教学模式

（一） 理论依据

“问题牵引” 教学模式有着坚实的理论基础,理论的主要指向是培养学生获取知识的主动性、合作性和创造性，这些理论有：皮亚杰“建构主义”理论、布鲁纳的发现学习理论、合作教育论和罗杰斯的教学观等。

（二） 实施的程序

依据上述理论 ,“问题牵引”教学模式以启动、联动、能动和创新为主线， 以学生的自学、探究、讨论活动为主体，以教师点拨为主导，以培养学生能力、发展学生智力为中心，以优化教学过程、大面积提高教学质量为目标 , 以动脑为核心，进而辐射到动口、动手、动笔等诸多互动因素,留给学生足够的思考时间和思维空间, 强调交流提问、变式探讨等教学环节， 从而引导学生发现新知。

1. 基本程序

展示问题——自学探究——讨论求真——形成新知

2. 实施过程

（1） 启动阶段。教师根据本节课或本单元学生的学习目标，通过一定的情景设置，将学生的学习内容设计为若干个问题，这些问题以知识目标为中心，辐射能力、情感等多元目标。如《硫酸》一节，设计了这样一个问题：“试找出鉴别浓硫酸和稀硫酸的所有方法。”这个问题涵盖了稀、浓硫酸的物理性质和化学性质，学生在寻找答案时要查阅资料、研究课文、动手实验、合作讨论，因而这一问题的解决就是学生学习目标的实现。

（2） 联动阶段。在这一阶段中，学生围绕教师展示的问题自己看书，在看书的过程中充分利用已有知识理解新内容，利用化学实验探究新问题，查阅相关资料验证自己的推断……教师则走到学生中指导学生阅读或提醒学生实验时的注意事项。

（3） 能动阶段。教师将学生有代表性的学习结果收集上来（收集时根据具体情况可以是学生的书面表达形式，也可以是学生口述的形式），然后将这些结果向全班学生展示，征求所有学生对结果的认可意见，组织学生对意见进行归纳、筛选。

（4） 形成新知阶段。这一阶段是学习的总结阶段。根据学习的内容（概念、理论、元素化合物、化学实验、计算），教师引导学生采用对比表格、图像、文字等方式将学习结果进行整理，科学地记录学习结果。