从英语学习角度探析研究生合作学习

沈　瑛

【摘 要】 学习者互相合作、共同完成学习任务的合作学习模式，可以解决研究生英语课堂人数比较多而师资力量相对不足、研究生英语水平参差不齐等突出问题，应通过区别不同认知风格，因势利导，根据语言水平优劣，合理分组和学习结构化，提高效率等途径有效促进英语合作学习。

【关键词】 合作学习；研究生；英语教学

一、引言

合作学习理论在20世纪70年代兴起于美国，由美国教育家Slavin R．E．，Johnson D．W．，N．Davidson等学者提出。在70年代中期至80年代中期取得实质性进展。合作学习过程中，学习者互相合作，共同完成学习任务；教师在此过程中，促使学习任务完成，而非如在传统教学模式中主导学习任务的进行（Macaro，1997）。在非第二语言教学（Johnson，Johnson & Holubec，1998；Slavin，1991）及第二语言教学中（Holt，1993；Kessler，1992），合作都被证实有利于学习者，成为现今主流教学模式之一，被誉为“近十年来最重要和最成功的教学改革”（Vermette，1994）。

我国当前新课程改革的目标之一就是转变学生的学习方式，即让学生在自主、探究与合作中学习（李楠，吴一安，2007）。2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”而1992年国家教育委员会关于修订研究生培养方案的指导意见中提出：“国家外国语课程应重点培养研究生的综合运用语言的能力”。具备良好语言综合能力，他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应我国经济发展和国际交流的需要。鉴于硕士研究生人数增长的迅速和师资力量的相对有限的客观条件，为了培养研究生团队合作精神以及提高研究生综合素质和学习能力，合作学习无疑为英语学习提供了新理论指针和突破性的学习模式。本文拟从英语学习视角，结合中国研究生英语教学的实际，探讨研究生英语教学课堂内以及课堂外采用合作学习的意义及其建设构想。

二、合作学习

1、概念

合作学习被定义为“有组织的小组学习活动，学习活动有赖于小组学习者间互相交换信息，每个学习者对自己的学习行为负责并积极增进彼此间的学习” （Olsen & Kagan，1992：8）。在合作学习过程中，彼此尊重对方的语言输入。其中，教师所扮演的角色是促进完成这些学习目的 （Macaro，1997）。而一个合作群体由一组学习水平有别的学生构成，彼此合作，共同完成学习任务。任何一个由学习水平参差不齐的学生构成的小组内，能力较强的学习者有机会帮助能力较弱的学习者（Vygotsky，1962；Duffy & Roehler，1993）。通过单独学习，无法培养认知能力（Vygotsky，1978）。

合作（Cooperative learning）或者协作（collaborative learning），在很大程度上，是Vygotsky理论的主要构成部分（Jennings & Xu，1996）。尽管从理论角度讲，这两个术语在给予教师的权利大小、学习者在特定的小组活动中的受训程度、认识论等方面都不同。但是，在最近的文献文章中，“合作”和“协作”经常被互换使用。从实际意义来看，合作学习和协作学习是“一个硬币的两面”，因为在这两种学习中，都指导学生通过汇聚他们的资源，最后达到超越任何有计划活动而获取知识。这些特征是合作或者协作学习有别于小组活动的（Bruffee，1995）。

2、合作学习的理论

社会建构主义学家，如Vygotsky （1978），以及后来的Bruffee （1986）和Wertsch （1991），都强调社会交往是学习者个体认知发展的主要和先决条件。而认知能力的培养，需要将在社会交往中所遇到的想法内在化来达到。Vygotsky （1978）相信通过单独学习，无法培养认知能力。他坚信社会交往是培养认知能力和学习的一个先决条件（Nyikos & Hashimoto，1997）。也就是说，知识是被共建的；学习过程中，会涉及到多个人。Vygotsky将学习在中心发展区域定位为：“独立解决问题的水平和通过成人指导或者和有较强能力的合作者解决问题的水平之间的距离”。这一距离即为学习过程。

三、有效促进英语合作学习

教学过程是学生在教师和同伴的帮助下建构自己知识结构的过程。这一过程是双向的，教学双方同是主动者和反应者，并由教师、学生、教材、教学方法、教学媒介和教学效果构成了这一过程中的六个主要因素。为了有效促进研究生英语合作学习，需要调动以下几个主要因素。

1、区别不同认知风格，因势利导

认知风格是影响学生学习方式的内在的极其重要的因素，是指学生个体在认知即信息加工过程中表现的认知方式方面的持久一贯的独特倾向。认知风格没有优劣之分，但不同风格的学习者在学科倾向、学习策略、信息加工等方面都表现出明显差别。Grigorenko和Sternberg（1995）认为可以从认知、人格和活动三种基本侧重对认知风格进行归类。其中，对认知风格最有名的研究属于witkin的研究（1977），他们将人们从认知上主要划分成场独立和场依存。所谓“场”，指的是周围的环境。场独立指的是个人对物体的观察是独立于周围的环境，因此能更容易地从背景中判别出物体或者从复杂的图形中辨别出简单的图形。场依存的个体在区分物体上相对能力要差一些，对于周围的环境比较依赖，从而在观察物体上习惯从综合的方面来观察。因此场独立的人相对比较能够区分事物。大量的语言学专家们的研究已经证实了两种风格在第二语言习得中都有优势。Jamison（1992）发现场依存者倾向于在语言交际和社会情境中使用语言，并且表现更好。Abraham发现场独立者在使用演绎法的课堂上表现更好，然而场依存者在使用推理法的课堂中表现得更好。从这个方面来看，场独立者能更精确的总结，读课文，分析结构或者课文内容。从另一方面来看，场依存者不能很精确的总结并且对文章的理解有偏差。在社会环境下，场依存者的人在团队交流中能更有效的组织信息，然而场独立的人更加偏向于独立工作和个体活动（Morgan，1997：63）。

综合以上对于场依存和场独立的研究，具有场依存认知风格的学习者更能适应合作学习并从中受益；而场独立的学习者更偏爱自主学习。在进行合作学习时候，教师应该将研究生的不同认知风格考虑进去。对于场依存的学习者，采用积极鼓励和心理疏导原则，并促进其学习自主性和探究性。对于场独立的学习者，教师应有意识训练其合作和交往能力，学习他人所长。如果遇到问题，教师应该适时调整和引导，而非将自己的策略和想法强加给学习者。

2、根据语言水平优劣，合理分组

合作学习通常以小组为单位展开，一个结构合理、学习气氛良好的小组可以确保合作学习任务顺利进行。在分组问题上，合作学习专家认为：异质小组通过合作，取长补短，更有利于学习进步；而同质小组有利于优等生的进步，不利于后进生的表现。Lou et al （1996）研究表明：对于学习能力低的学生而言，异质小组学习效果优于同质小组；中等能力的学生在同质小组中受益明显大于异质小组；对于高能力的学生而言，小组能力的构成对其影响没有明显差异。

教师在分组时，应该积极探求合理分组方式，鼓励语言能力低的学生在小组积极参与、大胆展示自己；语言水平高的学生配合低于自己能力的小组成员，组织小组活动、帮助成员；发挥小组成员间积极的互相依赖。积极的相互依赖不仅能够有效增进彼此互动，而且能够“鼓励每个组员，彼此努力，顺利完成小组任务”（Johnson et al．，1995）。正如合作学习概念所示，在合作学习前提下，任何事情都围绕合作的步骤展开；即，接受任务及其解释，提供与任务相关的帮助，交换必要资源（如，信息或材料），提出建设性反馈（Johnson et al．，1995；Sharan，1995）。此外，老师应该通过评价整个小组的成绩来评价个人，使小组成员间养成积极的互相依赖性，成员各司其职，互相帮助互相促进学习进步。

3、学习结构化，提高效率

为了确保合作学习顺利进行，Oslen和Kagan（1992）列举了五条完成合作学习的主要结构：第一，目标结构化：完成某一单一小组产品的小组活动（如，共同表演节目）；第二，奖励结构化：除了个别奖励分数外，应该给予以该小组某种形式的小组分数，来鼓励他们共同完成的作品；第三，学生的角色结构化：给每个小组成员赋予不同的角色，每个小组成员有各自不同的任务；第四，材料结构化：或规定使用材料，或给出使用材料。这样，小组成员可以更好合作；第五，要求结构化：设定在完成小组作品过程中，组员要承担责任的要求。

4、教师职责新的变化，发挥学生学习能动性

传统的教学活动多以最终考试分数的高低来评价教学效果。20世纪70年代英国哲学家怀特海提出了过程教育这个概念，将原本强调结果的教学模式转向强调过程，强调以学生为中心的教学方法。学生们由被动地接受教师按照自我意愿的灌输，转换为学生主动地体验，以自己的学习计划和学习目标为中心，较系统地接受教师和教材的帮助。这样教师与学生的角色都发生了变化。学生不再需要应付考试，而教师的主要任务是设计支持学生意义建构的学习环境。要想达到这种转变，教师自身要提高个人的素质和修养，同时要及时调整变换角色。把传统的“传道、授业、解惑”转变成面向学生，以学习者为中心，帮助设计支持学生意义建构的学习环境。教师不仅被动地传达知识，解答疑难，更需要为学生积极创造学习环境，营造学习氛围，让学生有组织有目的有效率地投入学习。

四、结论

合作学习首先基于“学习的本质是社会性”这一概念之上的（McCarthey & McMahon，1992）。换言之，对于促进合作学习的尝试是“通过鼓励在社会情境下激励主动学习，使社会学习的内在性质转变为外在性质”。在合作学习环境中，求得帮助和给予帮助被视为必要的社会技能。从传统环境到合作环境的转变预示着课堂结构由单向信息传递转变为学习者在平等基础上相互传递信息（Hertz-Lazarowitz et al．1992）。“我们并非生来就知道如何有效地和他人交往。人际交往和小组活动能力并非在需要时自动产生（Johnson，1999）。”将人类社会情境考虑进去，Vygotsky突出了教学中人类社会情境的重要性。

Arnold（2000）认为，合作学习用语外语学习的优势在于它鼓励并支持有利于外语学习的情感因素：（1）学习者在小组中进行交流的焦虑程度远远低于当着全班同学回答问题时的焦虑；（2）合作学习促进小组成员间的情感交流；（3）交流中学习者获得更多的可理解的语言输入，同时也有类似的语言输出；（4）合作中，成员们获得更多反馈，从而激发学习动机。

鉴于我国研究生数量的增加，而师资相对不足，同时，研究生的语言水平差距比较大，而他们具备更强的管理和组织能力，英语学习中合作学习模式无疑可以帮助他们解决许多个人无法解决的问题，从而发挥学生积极性，实现互动、互助机会，为不同语言层次的学习者提供参与学习机会，分享经验和智慧，不仅促进语言学习，与此同时，也有效加强学生间的沟通与交流。

【参考文献】

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［2］ Teaching and Research Press，2000．

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