重视文本语境 提高细读质量

文本细读源自20世纪欧美文学新批评，引入中学语文阅读教学后，基本改变了早些年浮于文本表面甚至脱离文本教学的不良倾向，语文课堂也有了更多语文的味道。但从中职语文课堂教学实践来看，仍存在着脱离文本的现象，师生常常脱离开语境来解读文本：或抓住一点不顾其余，不注意具体语句的前后联系；或离开文本的主旨倾向和整体情感氛围，作出错误的判断而不自知；或不顾文体、背景，天马行空跟着感觉走，还美其名曰创造性思维等等。

文本细读强调语境对语言意义的影响。布鲁克斯认为，语境限定着词语的意义范围。分析哲学和言语行为理论从另一角度指出，语言的意义在于用法，语言的用法取决于情景，语境对语言的意义起到定义作用。因此，当我们引领学生进行文本细读的时候，就要有语境意识。所谓语境意识，首先表现为师生在进行文本细读的时候对文本语境所应有的“注意”，也就是在细读文本中大脑对文本语境的觉察应有比较高的清醒程度和反应灵敏程度。其次表现为对文本语境的“认识”，要懂得文本语境的相关知识，知道文本语境的具体所指。中职学生在解读文本的时候难免会出现游离于文本语境之外的情况，这时候教师就要做好引导，使学生回归到文本语境中来，让学生明白语境对于正确理解文本的重要意义。

文本细读教学中的文本语境包括文本的前后文联系、文本的整体感知情景以及文本语言活动时的社会生活情景等。为便于分析和阐述，笔者试将文本语境的这三个方面分别称之为小语境、中语境和大语境。文本细读教学要立足于文本的小语境，关注文本的中语境，联系文本的大语境。

一、立足文本的小语境

文本细读的小语境着眼于文本的局部，指的是话语所属的文本中出现的言辞意义环境，主要就是指文本的上下文联系（笔者这里所说的并非语言学界所指的“小语境”），它往往是我们关注最多的一类语境。细读文本要学会联系上下文，只有在上下文中我们才能比较确切地理解语句的意义。

下面是《祝福》教学中学生对“四婶起初还踌躇……眼圈都红了……她从此又在鲁镇做女工了”这一段进行文本细读时的解读：

生甲：眼圈都红了说明四婶对祥林嫂很同情。

生乙：我觉得四婶不是同情祥林嫂，而是觉得祥林嫂是个好佣人而留下了她，四婶还是为了自己。

生丙：可能两种成分都有，但我更倾向于同情。这一段里写到四婶起初还踌躇，是因为她先听的是卫老婆子的话，前文里卫老婆子说什么“天有不测风云”，什么“大伯来收屋，又赶她”，说得天花乱坠，谁知道是真是假？四婶已经上过卫老婆子的一次当，所以才踌躇。可是等听了祥林嫂自己说的话，四婶的眼圈就红了，这就真心怜悯了。

生丁：我觉得四婶“想了想”，想的是卫老婆子说得对，前文已经写了卫老婆子说祥林嫂“她现在只剩一个光身子了”，四婶一想，这就好了，再也没有什么麻烦了。

我们不妨对各学生的发言作一番浅析。学生甲从四婶的眼圈都红了体会到了四婶对祥林嫂的同情，只就某一语句来理解。学生乙所谈的仅仅是“觉得”，是想当然，是脱离具体语句的分析，缺乏说服力。丙、丁二位学生就有所不同。学生丙联系前文中卫老婆子的话，比较确切地理解了四婶从踌躇到怜悯的这一心理变化过程。同样地，学生丁也能联系卫老婆子前面说过的话，从前后文来深入理解文章内容。他们都能从课文相关内容中来找依据，理解就要深刻得多，特别是学生丙的分析。从文本细读这一角度来看，这两位同学的语境意识是比较强的。

在实际的课堂教学中，像学生甲、乙那样的“概念化”回答，有些老师并未引起应有的注意，没能深入引导学生高度重视前后文的联系，以为只要有学生自己的见解就可以了，而其实学生自己的这一种所谓的见解还是很模糊的。只有深入阅读文本，联系前后文，学生才能进一步明确语句的含义，才能纠正不正确的成分。

上下文的相关内容构成了一个个小语境。这种小语境，是我们采用文本细读法教学的立足点。只有立足于小语境，我们的理解才能更符合文章的原意而不至于曲解，才能更准确更到位而不是仅仅浮于表面，也才能在此基础上深入文本从而读出自己的味道来。总之，引领学生细读文本一定要立足于文本小语境。

二、关注文本的中语境

文本细读教学中，我们在立足于文本小语境的同时，也应该关注文本的中语境。它着眼于文本的整体感知情景，是指文本整体所营造的语境，包括文本的中心、语言特点、文体特征、全文的情感基调等等。文本的中语境为深入研读文本所提供的规定性，是深入细读的文本氛围，文本细读不能脱离这一氛围。

首先，我们要关注文本的情感基调。一方面，指导学生进行咬文嚼字时要顾及到这一基调：或者让学生联系全文的情感基调以纠正理解的偏颇或认识的错误，或者让学生找出看起来与全文感情不统一的地方从而深入阅读以弄懂作者的用意，或者让学生以文本的情感基调为抓手进行文本细读等等。另一方面，教师也要注意引导学生营造与文本的情感基调相联系的课堂气氛，以便于学生走入作者的情感世界，不能为了活跃课堂气氛而影响到学生细读文本时的情感体验。

例如一位老师教《老王》，有学生提到：“第8段的肖像描写，我觉得所用词的感情色彩有点问题。作者描写老王像棺材里倒出的僵尸，像骷髅上绷着一层枯黄的皮，这让人怀疑作者是不是真的同情老王，运用这样的语言是否与作者的情感不谐调？”

这里学生所提的问题就是在细读的过程中，发现文本的局部语言似乎与文本的整体情感不谐调而导致的认知失调。在教师的引导下解决了这一问题，也就增进了对文本的理解。

其次，也要关注文本的文体特征。文本细读源于文学批评。文学作品如果按一般的四分法有小说、散文、诗歌、戏剧文学之分，学生细读的文本应该更宽泛一些，凡适宜细读的文本都应归入，但主要的仍然是文学作品。小说、戏剧偏重于叙事，诗歌偏重于抒情，散文形式多样。各类特点不同，其对文本细读的规定性（即中语境）也必然有所差异。

有位老师教《乡愁》，紧紧抓住意象和语言这两个核心要素，紧紧抓住“体悟”与“诵读”这两个环节，通过对比品味，师生共同走进文本的语言深处，深入诗的灵魂，激发了学生的情感体验。这就抓住了诗歌的特点，注意到了诗歌这一特定体式的语境。而另一位老师教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，就没能考虑文本的文体特征，在此，不妨将他的课堂教学基本内容按顺序罗列如下：

学生齐读这首词；词中哪些内容集中体现了赤壁怀古这个题目；找出哪些是“写赤壁”，哪些是“怀古”；分析前三句；与《三国演义》开篇词比较；赏析“写赤壁”的诗句；“周郎赤壁”是否有轻蔑之意；分析“怀古”的内容；“多情”的理解；最后三句的赏析；最后一句是否可以理解为词人把酒欣赏江月相交映的美丽景色；听这首词的朗读录音。

这样的安排，细读是“细”读了——几乎是逐句分析，但没有走进作者的情感世界。其根本原因是没有抓住文本体式“词”这一特定的语境，而是将它当作叙事文或者说一般散文来教了。词讲究平仄、对仗、押韵等格律，应该引导学生通过诵读与品味去鉴赏其中的韵味，让学生在流动的语言环境中体会语言的表现力，玩味语句的情感色彩，感受语言所表现出来的微妙感情。

另外，文章主旨、语言特点等对文本细读教学所提供的氛围也不能忽视。总之，老师在指导学生文本细读的时候，应关注文本的中语境，不能脱离文本所营造的整体氛围，否则会在“细读”中迷失方向。

三、联系文本的大语境

文本细读的大语境是文本语言活动时的社会生活情景，也就是文本话语发生的历史地域因素，它为话语构筑了一片“前理解”的环境，包括时代背景、作者情况以及文本所涉及的国家、民族、地域特点等等。在许多情况下，联系大语境是深入解读文本的一个必要的条件。

比如联系时代背景。时代背景包括文本内容所涉及的时代背景和作者创作时的时代背景。文本创作时的时代背景，影响着作者的思维，影响着作者的用语和表达方式。中职语文课本中有一篇王蒙的作品《善良》，作者以睿智的目光对“善良”这个老生常谈的话题作了精辟的分析，以热情的语言讴歌了善良的伟大力量，证明如果人人心中多一些善良，我们的生活会更美好。这是从文本中我们所能深切体会到的。我们如果再深入下去，“阶级斗争”的提法，“东郭先生”“农夫和蛇”的故事，“恶狼”“毒蛇”的指代意义等都有着鲜明的时代特色，这恰恰是作者创作本文时的时代所打下的烙印。联系这一时代的背景，能使我们对文本的理解更加深刻。

学生如果对文本内容所涉及的时代背景不了解，那么对文本的理解有时也会造成一定的障碍。如中职语文教材中的《老王》一文。学生对于当年的物质匮乏以及“文革”中许多如今看来荒诞、不可想象的社会现象似乎是不可理解的：为什么载客的三轮车都被取缔了；为什么老王送作者的丈夫默存先生去医院看病，作者自己不敢乘三轮车，要挤公共汽车到医院门口；一瓶香油、十来个鸡蛋不同寻常的可贵，等等。文本涉及的社会背景离学生比较远，老王的生活环境对现在的中学生来说基本上是陌生的，适度的背景介绍就成为必要。否则，学生很难到位地理解“文革”中特殊的人际关系，对文本中所提到的“幸”与“不幸”也殊难体会。

再如联系作者情况。作者本人的一些情况确确实实为我们在细读文本中提供了打开文本隐喻的一把把钥匙。这里主要包括两种情况：作者的经历及个性、与文本相关的特定事件。我们常说文如其人，作者的经历和个性不可避免地影响着文章的表达，同时作品中也寄寓着作者的情感和志向。《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼词作的代表之一。21岁就中进士的他，仕途坎坷。43岁时因文字狱差点送命，出狱后被贬为闲职。政治上失意，滋长了他逃避现实和怀才不遇的思想情绪，但他胸襟豁达，在祖国雄伟的江山和历史风云人物的激发下，借景抒情，写下了这一脍炙人口的名篇。只有对这些有所了解，才能更准确地理解何以有“早生华发”“人生如梦”的感叹，才能通过朗读品味走进苏轼的情感世界。有些作品是作者因某些特定事件的触发而创作的，了解这些特定事件对理解文意自然会有所帮助。

在许多篇目中，联系文本的大语境是很有必要的。但在传统的阅读教学中，时代背景和作者简介等是作为一个必不可少的教学环节存在，作为一种知识来教学。这种僵化的处理方法，我们自然不敢苟同。在文本细读教学中，何时介绍作者，何时介绍时代背景要由教学的实际情况来定；介绍什么，不介绍什么也要有针对性。总之，要紧扣文本解读，要有利于文本解读。

在中职语文教学功利化倾向比较严重的今天，作为一个语文老师，要坚守住提高学生“语文素养”这一块阵地，还是应该提倡文本细读。文本细读离不开语境，离开了语境也就无所谓细读。教师只有引领学生充分利用三种语境所提供的学习资源，立足小语境，关注中语境，联系大语境，才能更有效地走进文本，进行文本细读，从而提高中职语文阅读教学的质量。

参考文献：

[1]冯黎明．论文学话语与语境的关系[J]．文艺研究，2002,(6)．

[2]管武鲜．文本细读与中学语文阅读教学[J]．科技资讯，2006,(22)．

[3]王建平．语言交际的艺术——语境的逻辑功能[M]．北京：求实出版社，1989．

[4]王耀辉．文学文本解读[M]．武汉：华中师范大学出版社，1999．

（许宝灿 浙江省天台职业中专317200）