对语文教学习惯的反思

毕于阳

目前,就整体而言,我们的语文教育依然在备受争议中艰难地行进,“少、慢、差、费”的状况并没有根本性改观,学生对本来应魅力无穷的语文课依然不感兴趣,语文教师依然疲惫不堪地在夹缝中生存挣扎。这种尴尬与无奈使我们不得不审视我们自身,对我们的教育教学行为进行冷静的反思。

一、只“学”不“习”:语文教育根本理念严重缺失

这里关涉到对“习”的理解和把握。《论语》开篇即云:“子曰:‘学而时习之,不亦说乎?”《说文》:“习,鸟数飞也。”指鸟儿频频试飞,羽翅上下不断地飞动。人们习惯把句中的“习”解释为“温习”,杨伯峻先生在《论语译注》中特地作了详细的解释:“习”在古书中,还有“实习”“演习”的意思。孔子所讲的功课,一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合。像礼(包括各种仪节)、乐(音乐)、射(射箭)、御(驾车)这些,尤其非演习、实习不可。所以这“习”字以讲为“实习”为好。李泽厚先生在《论语今读》中直接将“习”翻译成了“实践”。

由此我想到了我们的语文教学。实际上,“实习”“演习”“实践”即“运用”是进行有效语文教育教学的特质和主要表现形式。抓住了“运用”“实践”,也就抓住了语文教育的关键。

我们可以问心无愧地说:我们很卖力,很辛苦,但学生依然不买账。何也?我们依据教材教参认真地教授了自认为重要的语文知识,学生在我们的课堂上“学”了我们自认为重要的语文知识,然后接下来就开始“习”了,我们往往没有立足该篇文本为学生设计有效的语文实践活动,没有进行真正意义上的拓展和迁移训练,没有让学生通过必要的训练增长语文实践智慧,我们的“习”往往就只是回归文本,做紧扣文本内容的练习题,甚至是重复地机械操练。这样的话,学这么一篇文本到底有什么独特的教学价值和实践意义呢?多学一篇与少学一篇又有多大区别呢?

还是以小说《安恩与奶牛》的教学为例吧。教学该篇文本,如果仅仅停留在表现安恩老太太那颗慈爱、富于同情的心,仅仅停留在小说的悬念艺术上,仅仅停留在小说常识的介绍和讲解上,学生必定还会感到索然无味。实际上,这篇小说告诉我们:自己的规则只有在公众的规则之下才是合理的,即“从心所欲”应“不逾矩”。我们应该学会用哲学的思辨意识去思考这篇文本给我们的启示:要有“空间意识”,要用“联系思维”。从人的社会行为学角度去解读文章,思考人生,语文的学习就不仅让学生能领悟到语言文字的美,更能教会学生生活的智慧。我校的李雪老师在执教这篇文章时,将主要教学目标确定为引导学生认识人行为的合理性,更为可贵的是,她还从文本出发,为学生设计了利用文本所学的智慧审视现实生活中安恩式的生活方式的写作训练题目,即:生活中某些人的口头禅是“我高兴”,请以《小议 之“我高兴”》为题目,联系生活中的一些具体实例评价一下这句口头禅,字数不少于600字。学生兴致很高,内容涉及到生活中的很多现象,其中《小议“膀爷”之“我高兴”》(发表于《语文教学研究》2009年第8期,略)尤为精彩。

当然,让学生“学”后“习”的方法是多种多样的,可以进行小组讨论,可以举行演讲会、辩论会,可以写文章,等等,但最好以写作为主要形式,因为采用这种方式,一是学生要经过深思,二是能做到人人都参与,而小组讨论往往只成为活跃分子的舞台,演讲会、辩论会也很容易只是“精英”们的天下。当然,无论采用哪种方法,都必须遵循一个基本原则:一定要以文本为出发点和立足点,与文本密切联系而不是与之相脱离,一定是文本所讲知识点在生活实践中的延伸和运用。

学生不是不喜欢语文,而是不喜欢我们讲的一些语文课,原因是上这样的语文课,知而不作,“学”而不“习”,语文实践智慧上没有什么长进,学生怎么会“说”得起来呢?又怎么会进而喜欢语文呢?倘若我们引领学生在“学”后适时进行有效的“习”,使他们学而有得,语文实践智慧明显增长,学生“说”“乐”不已,又怎么会不喜欢上我们的语文课呢?我们语文教师还怎么会只品尝到辛苦与尴尬,而没有体面、尊严、幸福可言呢!

二、仰视教材,依赖教参:教师的自我意识、独立人格严重缺失

仰视教材。这主要指语文老师对教材的态度。教师盲目地崇拜教材,认为教材选的文章都好,都最该让孩子们学。教师没有自我了,跪着备课、跪着教书,教师的思维出现了问题。教材,顾名思义,就是进行教学实施的材料。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”,新课程也倡导“用教材教,而不是教教材”。就是说,我们教师只是用教材来讲一个东西,用它来讲我们要讲的内容,而不仅仅是讲教材上的内容,我要讲的这个教材应该是我理解了的教材、应该是我理解了的文本,教材应永远是我理解的教材、永远是我理解的文本。然而实际情况却恰恰相反,我们老师却有一种强烈的“奉读”情结,有一种深深的为尊者讳为名人讳的奴性情结,几成一种集体无意识!我们往往只是把教材奉若圣经,在读教材之前,早已给它定好位了,然后就在课堂上领着学生一起鹦鹉学舌。无论教师还是学生,对教材都不应更不能“奉读”!教师对教材、学生对教材应该是一种平等的视角,阅读学习之后如果感到特别欣赏特别佩服可以“奉”,但在阅读学习之前无论如何也是不可以“奉”的,读之前就“奉”了就叫仰视,就是认为阅读、教学教材就是在传达圣经,那教师充其量只是个传教士。这样的教师是要不得的。这样培养、教育出来的学生只能是纸篓、书橱,这就严重背离了语文教育。教材应由我来读!应由我平视地来读!特别值得我们思考的是,进入教材的文章是否都是最好的文章?能否更改替换?能否重组、补充?新课程不是倡导教师也是课程的开发者吗?作为教师的我们是否完全认同教材和教参的见解?当然,这对我们的学养、底蕴、眼光都有很高的要求。这同时也在挑战我们和我们学生独立的思维品质。这个挑战是极大的。

依赖教参。与仰视教材的思想点、思想根源一样,语文教师依赖教参也是教师自我意识、独立人格的严重缺失,是思想“缺钙”现象。教学参考书作为教材的配套资料,给语文教师的备课和教学提供了很多帮助和方便,自然功不可没,但如果以之为唯一参考,以至代替了教师自己对教材文本独立的个性化解读,那就事与愿违、十分悲哀了。只一味地依赖教参更主要折射出教师的责任感与使命感方面的问题,说到底就是不负责任,就是混饭吃,把教育行为完全变成了混饭吃的手段。我们不否认人要吃饭,人要养家糊口,这是天经地义的,但不能混饭吃,我们反对的是滥竽充数地混饭吃,反对的是教师的不作为。

这种不作为,这种“缺钙”的思想反映到课堂上还容易出现另一种现象,就是对学生离题万里的联想和解读缺乏应有的警惕、辨别力和教育智慧,不仅不及时予以纠正,还欣欣然美其名曰“尊重学生”“创新思维”“多元解读”。像学《背影》时,学生认为文中的父亲“身体不够潇洒”,“违反交通规则,随意翻越铁路线”,因此此文不适合再作教材文本,有的老师也随声附和,大赞学生的“独立思维”品格;学《琵琶行(并序)》,老师指导启发学生鉴赏,有学生想象力十分丰富奇特,联想到海盗来争抢琵琶女,教师喜上眉梢,大赞其“创造性思维”等等即是。

对教材和教参,我们应该像鲁迅先生说的那样:先“占有,挑选”,实行真正的拿来主义。作为语文教师的我们应该努力成为教材的深入研究者、开发者、建设者。

三、异化了的“知人论世”解读法:文本解读理念严重错位

这实质上还是教师自身的能力与素质问题。

知人论世,本来是一种十分重要的认识原则,是解读文学作品的一种比较重要的方式(尤其是搞作家作品专题研究),从古代的孟子、刘勰,到现代的鲁迅先生,都特别主张评价作品要“知人论世”。但问题是中学语文教师却把它异化了,在思维定式下本末倒置了,使唯物变成了唯心。教师的大脑中是先入为主地有了定论之后再去读作品,以用文本来说明、印证先定好的结论,这就造成了作品解读的间隔,即在学生未读文本之前,老师先用作家的时代背景、作品的时代背景、作家的生活经历、思想、情感、价值观,在学生和作品之间先无意地设置了一个隔离带,横亘在学生与文本之间,造成了学生解读的困难,使学生必然走向模式套读——不动脑筋硬套,久而久之似乎悟明白了老师暗示的意思,就不从文本出发,直接毫无根由地解读,这对学生的语文学习实在是一种很大的腐蚀和误导。

从本质上说,阅读与鉴赏是一个多方对话的过程,是极富个性化的活动。但长期以来,由于异化了的“知人论世”法盛行及其影响,我们的阅读鉴赏过于机械化、技术化,优秀的文学作品被无情地肢解,一个个鲜活的形象被戴上面具或标签。师生或将感情封存起来阅读文本,重理性轻感性;或脱离文本,置换阅读;或浅入深出,高调叠出。鉴赏《林黛玉进贾府》,贾府人物初次登场,便能一眼看出贾宝玉、林黛玉、王熙凤等人物在整部《红楼梦》中的全部性格特征;鉴赏《项链》,总是反复地揭示资本主义社会的罪恶,而全然不顾生活在社会底层的玛蒂尔德内心深处的痛苦、困惑、无奈与抗争;鉴赏《雷雨》,总是把周朴园定位为虚伪、残忍、反动的资本家,忽视其作为一个人心灵角落残存的那点人性;鉴赏《离骚》,这般“主义”那般“感情”也总是离不开“爱国”二字,看不到以死来捍卫独立生活方式和行为方式而决不向整个社会意志屈服的生命个体,也看不到盛行数千年以嫉妒和媚态为特征的世俗文化心理是怎样地活着而不让别人活;学习《陈情表》,只看到李密的孝,只看到李密和祖母的深挚感人的亲情,读不出李密的战战兢兢的恐惧之情,读不出感人亲情背后缠绕着作者的难言之隐和无限酸楚,读不出李密的内心里除了对祖母的孝心外,也许还有的对旧朝君主的忠心,对司马氏政权的戒心,或者经历朝代更迭风雨沧桑之后对官场的厌倦之心,以及这一切除孝心之外其它都不能直接言说但必须找出足够的理由来保全自身的尴尬与无奈;教学《林教头风雪山神庙》,好多教师都分析林冲是由忍让到反抗,是如何一步步地忍辱负重,最后被逼上梁山的,认为文本表现了官逼民反的主题,体现了林冲本质上的反抗性格,实际上这已不是在分析“风雪山神庙”情节中的林冲了,而是分析的整部《水浒传》中的林冲的性格。性格分析在教材文本中无可凭依,那多知道一个少知道一个又有多大关系呢?这样的解读,重创了文本的精神元气,割裂了艺术生命的鲜活感,而学生只是抽取了文本的几根筋骨放置在与心灵绝缘的大脑表层,时刻准备着参与“标准答案”的考查。

再退一步讲,这样的老师如果在进行这样既无效又误人的解读之前,把文本的字词基础知识较好地落实了,那学生还算有一些基本收获;倘若再不重视字词基础,不关注语文的积累,那就把孩子全耽误了,就真的变成了语文的罪人、教育的罪人了。

语文教育沉疴深重。只“学”不“习”,仰视教材、依赖教参,异化了的“知人论世”解读法等三大顽疾,严重制约着语文教学的质量,严重制约着语文教师的专业化成长和职业幸福指数。实际上,我们在整体的教育理念上存在着很多问题。自身的底蕴、素养的局限,使得我们往往把文本的解读和教学搞得啼笑皆非,而且我们不反省自己,把一切都归咎于高考应试,归咎为体制,片面地强调客观原因。事实证明,凡是教学只学不习、仰视教材、依赖教参的教师,不仅理念落后,而且自己的应试能力也高不到哪里去。我们必须直面现实,直面我们自己。只有这样,我们的语文教育才有希望,才有出路,才能早日实现根本性改观,我们自己也才有望找回久违了的体面、尊严和幸福。

作者单位北京工业大学附属中学

(责任编辑潘静波)