２０世纪中期以来美国基础教育课程设计思想述评

李　吉

[摘 要] 国家的教育传统,社会对教育的期望,国内国际环境的变化等因素构成了美国基础教育发展现状的社会背景。在教育内部,重要的课程哲学思想是课程发展的理论基础,直接指导了美国的课程设计思想,而课程设计思想的冲突与融合、反复与交替是不同历史时期的特殊选择。纵观20世纪中期以来美国课程的现状,基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会相互融合”四种课程设计取向。

[关键词] 美国 基础教育 课程设计思想 述评

纵观美国历史上课程哲学的几大流派,其对课程知识、价值的分析主要从三个视角出发,即社会发展、个体自我成长和文化知识的增长。在各个历史时期,不同的课程哲学影响并指导着当时的课程设计思想。基础教育课程设计一般会涉及四大问题:一是,什么样的知识被确定为有效、合法的而被编入课程;二是,通过具体课程的设计希望达到什么样的课程目标;三是,针对具体的课程,采用什么样的方法实现课程内容的传递;四是,确定课程实施的途径以及用什么样的方法去评价课程的实施结果。20世纪中期以来,美国公立教育课程设计基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会相互融合”四种思想取向。

一、“知识中心”课程设计取向

20世纪50、60年代,随着社会生产和科技的迅猛发展,美国争夺世界领先地位的要求日益凸显。二战前,美国的基础教育课程设计以实用主义哲学为导向,出现了诸如:教科书不能反映科学界的新观点,教师仍然将科学知识作为一成不变的东西灌输给学生,学生亲手操作的简单实验太少,教师使用的授课方式陈旧等问题。有鉴于此,社会各界强烈要求重新设计课程,而基础教育课程的设计也围绕着提升学生学业水平、掌握科学研究的成果而展开。

“知识中心”课程设计思想认为,学校应传授学术性课程知识,课程设计的关键是“注重构成自由教育的基本知识的掌握”[1],关注学习者智育方面的成长。这种课程设计思想基于结构主义的哲学基础,吸取结构主义心理学的观点,主张采用学科课程,强调课程的现代化,按照学科的基本结构来设计课程。学校课程应该为学生提供经济的、多产的、有力量的“最好结构”,从而使教学获得满意的结果,换句话说,学生学到的观念越是基本,几乎归结为定义,那么这些观念对新问题的适用范围就越广。[2] 然而,这种课程强调特定学科的知识结构,造成了知识之间的隔离和专业化,割裂了各门学科之间的关联性和综合性,局限于传统的学科课程形态,并以这些学科的教科书为主要的教材。这种以学科为中心的课程,把发展学生的智力作为课程的主要目标,强调系统知识、基本知识在课程中的重要地位。

因为强调知识结构的因果关系,“知识中心”课程设计要求学生用探究法进行学习,并不是把科学当作证明或证实某些概念、原理的过程,而是把它当作发现的过程,一个揭示自然事物并提高学生理解力的过程。学科主义课程设计强调,应将传统的把科学看成一系列原理、原则、系统的知识的静态观点,转变为把科学视为一种不断发展而完善的探究过程的动态观点,把科学知识的获取看作是科学探究过程的结果。正如布鲁纳所述:“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确和有效地阐述出来,而且这些初次阐述出来的观念,由于这种早期学习,在日后学起来会比较容易,也更加有效和精确”。[3] 这意味着,为了及早传授科学知识,应制定这样一种学科教学计划,重点放在审慎地选择知识内容、观念的直觉理解以及这些基本观念的应用上。随着课程的进一步展开,应反复呈现这些基本概念,直至学生完全掌握为止。因此,在学科主义课程中,学科基本概念不断深化,是通过设置螺旋式课程来解决的。

“知识中心”课程的目标是培养有科学素养的人,通常这种目标是否达成,要通过采用正规化考试和标准化评价来考查,根据学业成绩来衡量,后者通过等级、测验分数以及排序的方式来表现。美国大学和学院就利用学业成就测验(SAT)以及其他测验结果来决定录取率。

二、“学习者中心”课程设计取向

“学习者中心”课程设计思想以实用主义和人本主义课程哲学为基础,从学科中心转向学习者个人,关注个人价值,注重个人的目的和取得个人平等的待遇,特别关注个人的特殊情感。“学习者中心”课程设计的着眼点在于个人的成长、完善和自律的过程相一致,其中心是个人的自我实现,目标是要培养学习者对课程的正确态度、兴趣,促进他们经验和情感的增长。

“学习者中心”课程设计的是一种以儿童的经验为主要内容,能发挥儿童创造力的经验课程或活动课程。其中,自我实现的个人不仅强调其认知能力的发展,而且强调审美和道德方式等方面的发展。在人本主义课程哲学看来,自我实现是个人的基本需要,课程的作用是为每一个学习者提供令人满意的、完全的经验,帮助学习者发现自我并加以引导,而不是迫使他们按照设计好的课程模式去发展,课程的价值在于为学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验。“学习者中心”课程设计注重课程内容的学习过程而不是如何组织课程,并按照个人主动学习的过程来阐明教育目的。实用主义课程哲学主张将儿童的生活融入学校课程中,使教育的作用能直接影响到儿童的日常生活,为学生提供真实的生活情境和情感体验,课程要提供完全的经验,成为争取个人自由的有效过程。于是,课程内容本身就成为目的以及生活过程的一个阶段,教育也由此为人们进一步的自我发现提供内容和工具。

杜威所倡导的“活动课程”,以儿童的兴趣和需要作为组织课程的依据,强调学习者的情感参与,这种课程是灵活的、跨学科的。活动课程在美国小学和幼儿园最为成功,在中学也有一定影响。1967年,由美国南部地区教育董事会提出的服务学习教育理念,将服务与学习相结合,在服务的过程中获得学习的效果,与杜威所说的“从做中学”有异曲同工之妙。1990年出台的《国家与社区服务法》中的“服务美国计划”,以及1993年制定的《国家与社区服务信托法》中的“学习与服务美国”计划,均要求美国中小学校开设服务学习课程。时至今日,服务学习课程在美国各州已呈现普及化趋势,许多中小学校都开设了服务学习及相关课程。这类课程以活动为取向,重视学生的直接经验,注重培养学生的反思能力。

“学习者中心”课程设计倡导课堂层面的课程实施,在师生之间建立情感上的联系。它要求教师生动地呈现教材,并创造戏剧性的情境刺激学生的学习,体现了一种相互创生取向的课程实施理念。在教学中,教师作为课程的促进者,为学生创造激励性的、游戏化的环境,提供活动的自由,营造信任的气氛,培养学生的创造力。因此在课程的组织结构方面,“学习者中心”课程强调的是统合,即学习者的思想、情感、行为等方面的统一性;教材则注重儿童的心理逻辑而非知识的系统性。例如,学校提供许多微型课程,整个课程结构不强调统一的体系。

“学习者中心”课程没有详细的客观标准用以衡量学生的学习成绩,相对于结果,它更注重过程,关注哪些教学活动有助于学生变得更开放、更独立。因此,课程评价常常依赖于学生和教师的主观评价,强调表现性评价;评价是学习者自发的、面向发展的、形成性的;评价的标准是经验的获得,而非竞争性的。“学习者中心”课程设计的思想,是对传统学校忽视学生自发性学习的快乐、创造的乐趣和对自我的感受的反思。可以说,学科主义课程注重某些基本内容的普遍性,着力设计一种最适合学生某一年龄阶段的课程,因而忽视了学生的特殊性。而“学习者中心”课程设计强调个性和自我实现的个人价值,为学生提供具有个人特殊意义的学习内容。

三、“社会中心”课程设计取向

“社会中心”课程设计取向以要素主义课程哲学为基础。培养学生的公民意识、社会适应能力、解决问题的综合能力一直贯穿在美国课程设计的理念中,只是在不同历史时期侧重点不同而已。1938年,美国全国教育协会的教育政策委员会把中等教育的目标归纳为四个方面,即自我实现、人际关系、经济效能、公民责任。这四大目标强调教育在培养美国公民责任和发展经济效率方面的政治与经济作用,反映了美国教育重视培养学生处理人际关系和合作能力的思想。“社会中心”课程设计的目标是探究和解决社会问题,包括生活问题、社区事务和真实世界中的问题。这种课程设计思想认为,课程资源就在我们的周围,课程设计应注重寻求与社会的相关性,注重公民意识的培养。

诸如团体项目、学校集会、学校管理、合作学习等“社会中心”课程的内容是实用性的,关注社会内容,对学生掌握社会生活的基本过程、职业需求、道德品质等方面有很好的促进作用。与真实世界相联系并通过集体努力将世界改造得更美好,是“社会中心”课程的核心内容,并融入了人文化和学校以外的社区。在这一课程内容中,其焦点是团队和团体行动,并以综合课程的形式和问题解决的项目来呈现,包括小组作业的社会技能、合作以及团队建设所需要的整合,它关注现实世界的境遇。

在美国课程体系中,核心课程最基础、最重要,通常是所有学生必修的课程。它主张以问题为中心开发课程,围绕社会需要、社会生活组织课程,既加强课程和社会生活的联系,又兼顾学生的兴趣需要。另外,核心课程横跨许多学科,强调社会价值,学生花费大量时间学习文化和道德内容。在核心课程中,社区成为学习的资源,并在师生互动和小组互动的过程中共同计划学习活动,确定“学什么”、“怎样学”。核心课程在美国中学和小学高年级的“社会学习”中实施得比较多,比如反吸毒教育、预防艾滋病教育、环境保护等。

参与是“社会中心”课程实施的重要环节。通过设计教学法,特别是一些团体的设计项目,“社会中心”课程使学生为了共同目标而协同努力,课程目标也在这一过程中得以实现。其中,最有价值的课程实施方式是班级或小组项目设计。在设计教学法中,学术性科目和为了学科而教学的学科科目只是解决问题的工具。在“社会中心”课程实施中,学生需要阅读、了解诸如生物学、数学、地理、生态学等各方面的知识,他们围绕解决具体问题的情境去学习学科知识,学术性知识和技能不是课程的目标,只是课程目标达成的手段。例如,一个研究项目从成型之日起,学生将会参与问题解决的各阶段,包括确定目标,界定问题,计划,采取必要的措施和对结构进行评估,从而在解决问题中获得经验。这其中,课程实施的环境是一个民主的、参与的和有公民意识的学习环境;而教师在课程实施中是促进者,教师的作用是促进团队合作,让学生了解到整体的作用。

评价“社会中心”课程主要围绕着学生在五个方面的发展而展开,即其在真实生活中的成效;公民意识和领导能力的发展;知识和技能的应用;个体在集体中的作用;社会性方面的发展。此外,这种评价还注重将表现性评价和生成性评价相结合。

四、“知识、个体、社会相互融合”的课程设计取向

“知识、个体、社会相互融合”的课程设计思想考虑学生的终极关怀,要求课程从理性回归生活世界,重视学科知识与个体生活实际的融合,为学生的终身发展创造情境。1985年,《普及科学——美国2061计划》总报告中所包含的科学教育目标就包括国家和公民的双重目标。其中,国家目标就是通过科学教育改革,力争到2061年美国人人具备科学素养,美国的民主影响力和国际力量在未来称雄世界;公民目标则是“所有的儿童都需要和应该受到科学、数学和技术方面的基础教育,以便将来能够愉快地、有效地生活”。为了适应全球化的竞争,美国重视培养多方面的人才,使所有学生可以在不同领域发挥自己的效用,以进一步提升国家竞争力。因此,国家教育目标转为在教育公平基础上追求卓越,并注重学生的全面发展。

“知识、个体、社会相互融合”的课程设计思想认为,课程内容应涵盖多元化的知识体系,使其融入学生的生活体验,激发学生的创造性,课程既是过程又是结果。在当代国际竞争日趋激烈的形势下,一方面,要注重学生学术性知识的培养,开设高水平的学术性课程,提高学术水准;另一方面,应注重课程内容的多样性,培养学生的全球意识、对于生活实际的关注,并增强他们解决问题的综合能力和创造性思维的发展。另外,“课程内容上要注重自我开放,尊重并提升人的个性差异,把课程内容的展开过程看做一个人自我反思、自我体验、自我生长的过程”。[4] 而课程在组织时既要注重逻辑性、学术性水平,也要考虑到学生的心理发展水平,课程实施中的不确定因素,使学科内容产生多重的联系,“这些联结包括学生主体与学科内容的多重联结、不同学科之间及其与真实情境之间的联结以及学科内容与社会之间的联结。”[5] 因此,要掌握学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、分科课程与综合课程、核心课程与边缘课程、显性课程与隐性课程的比例关系。

“知识、个体、社会相互融合”的课程设计思想认为,课程实施的微观层面是学校,而学校不是孤立的教育场所,“回归生活”的教育扩展了课程实施的背景,使得课程在一个开放的全球化背景中实施,因此,应以一种整体性、系统性观点来理解课程实施的过程。在“知识、个体、社会相互融合”的课程实施中,课程设计者通过课程文本与实施者对话,实施者通过对文本的解释来沟通设计者和学习者。此外,要想成功实施这种课程,还应积极寻求与外部世界的联系,力争社会文化、政治、经济等各方面的支持,加强情境化。由于美国长期以来缺乏相对统一的知识与技能的学习标准,自20世纪70年代“恢复基础”运动以来,历次教育改革都反复强调要加强中小学的“双基”教育质量。然而,这并未改变课堂教学过程的基本模式,以“学习者为中心”的课程理念深入美国课程,课堂教学仍然以儿童的活动和小组学习为主,以明确的教育与评价标准为指南,“知识、个体、社会相互融合”的课程设计思想在美国课程设计中始终占据主导地位。

“知识、个体、社会相互融合”的课程设计思想认为,对学生的评价不应只限于学业成绩的评定,更多的是要使学生了解自己的特殊性和自我成长程度,提醒他们所处的现实机遇,为他们进一步发展提供动力。当前日益激烈的国际国内竞争使得美国课程设计者重视学生的学业水平,因而提高了标准化测验的难度,但采用了一种多维度的评价方式,即把学生放置在其未来发展潜力的背景中去考虑。当代美国社会需要具备综合素养的人才,重视人的创造力,评价的目的不再强调外在权威的不可动摇,而转向内在的学生的持续发展能力,评价因此呈现出一种流动性、参与性的特点。在这种师生互动的评价中,评价者和被评价者不再是对立的关系,评价也不是为了划分等级,而带有一种质性的特点。

战后,美国基础教育在适应社会发展的需要中不断改进,经历了一个循环递进的发展历程。课程目标、课程内容及结构、课程实施与评价始终在个体发展、社会发展和学术素养这三种取向之间徘徊,并处于逐步递进的发展之中。总体来说,美国的基本教育课程设计既强调基础又追求优异,并直面经济、科技教育的改革和创新:一方面,为了保证美国在国际社会中的重要地位而培养高素质人才;另一方面,为保证国民素质的整体提高而为每一个美国公民创造平等良好的学习环境。因此,战后美国基础教育的主线是确保精英教育,培养高素质人才,提高整体国民素质。围绕这条主线,美国的基础教育始终彰显着多元化的课程理念。

参考文献:

[1] [美]埃利斯.课程理论及其实践范例[M].张文军,译.北京:教育科学出版社,2005:121.

[2] 钟启泉.国外课程改革透视[M].西安:陕西人民教育出版社,1993:296.

[3] J·S·布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍,译.北京:文化教育出版社,1982:49.

[4] 靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005:133.

[5] 黄永和.后现代主义课程理论之研究:一种有机典范的课程观[M].台北:台湾师大书苑2001:69-71.;转引自靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M]北京:人民教育出版社,2005:149.

(作者单位:西南大学教育学院)

责任编辑 陈 敏