创新机制 提高校本教研实效

谷　涛

校本教研制度建设是提高教师专业素养、影响新课程实施的重要因素。针对传统教研制度重教轻研的弊端,新的制度应该以促进教师专业发展为目标,通过创新机制,改造传统的备课、说课和评课制度,自觉地体现四种新的改革取向,即关注问题、立足理念、强调叙事、倡导合作,从而切实地提高校本教研的实效性。

一、分析弊端 明确方向

当前在学校的教研制度中,普遍存在着重教轻研、甚至只教不研的弊端。这种弊端已经严重阻碍了教师的专业发展,导致学校生命活力难以焕发,并最终影响课程改革的深入推进。具体表现在三个方面:第一,形式主义走过场。学校教研活动主要是一些常规性的检查评比活动、随意化的听课评课活动以及抽象的理论培训等,活动主题不明确、指导思想不深刻,加上繁琐的规章制度的盛行,使教师疲于应付,少于反思。第二,视野局限重经验。一些教师满足于自己狭窄的个人经验,课堂设计、教学评价等都渗透了浓厚的经验意识。由于长期以来应试教育的影响,教师的经验大多具有保守性和片面性,在倡导思想解放的今天,这种狭窄的个人经验使教师很难同化先进的教育理念,从而对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。第三,缺乏自信迷权威。传统的教育研究观将教师排除在研究之外,教育研究成为理论工作者的“专利”。在这种思想的影响下,教师往往过分盲从外界权威,对自身的认识缺乏认同与自信。另一方面,由于经验主义的盛行,学校的老教师由于经验的丰富性而成为教师话语中的“权威话语”,教研活动中难以听到不同的声音。

校本教研制度重建必须明确方向,立足于教师的专业发展,实现三个方面的目标。第一,增进教师的反思意识。教学反思是教师由经验型转变为研究型、专家型的必由之路。反思型教师队伍的形成是学校教育改革取得成功的关键。当下,许多学校虽然也建立了诸多的引导教师从事研究的规章制度,但是外在的制度并没有调动教师内在的研究热情,学校中仍未形成有效的运行机制,研究氛围淡薄,个中原因还是在于教师的反思意识并未形成。第二,重建教师的精神生活。从理论上讲,教师劳动具有复杂性、创造性,教师在自身独创性的工作中完全可以感悟到自我价值实现的愉悦。然而,在现实层面,由于僵化的教学管理制度的影响,教师工作蜕变为繁琐的事务性工作,教师在自身工作中难以体悟到由于主动探究、积极创造而达致的精神生活的充实感。重建学校教研制度,必须使教师摆脱事务型工作的纷扰,使教育研究成为教师的专业生活方式。正如苏霍姆林斯基所说,教师从事研究“能从根本上改变教师对自己工作的看法。……因循守旧、消极应付、缺乏热情──学校生活中所有这些不良现象之所以在一些地方蔓延滋长,就是因为那里的教师没有看出教育现象的生机蓬勃的生命力,没有感到自己是教育现象的创造者。” 第三,提升教师的职业声望。长期以来,由于中小学教学内容的浅显性,社会人士并未将教师工作视为专门性职业。而在学校内部,应试教育的泛滥又使教育过程表面化,教学实践中,重结果轻过程、重知识授受轻人格发展等现象屡见不鲜,教学被人为的等同于例行公事、执行教案,这也使教师对自身职业的专业性缺乏内部认同。学校教研制度重建必须扭转“教书匠”式的教师形象,致力于提升教师的职业声望,从而增强教育改革的内在动力。

二、把握原则 整体推进

校本教学研究的理论基点是,学校是真正发生教育的地方,教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。因此,建立和落实以校为本的教研制度必须坚持以下原则:

(一)把学校视为教学研究的基地。校本教学研究强调学校是教学研究的基地,意味着教学研究的重心要置于具体的学校教学情境中,教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的,而不是预设和推演的,要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题,像校本课程如何开发、综合实践活动如何开展、大班额背景下如何体现学习的自主性合作性和探究性等等之类的问题,只有置于学校的具体教学情境中才可能找到恰当的解决办法。强调教学研究的基地是学校,意味着教学研究的工作方式将发生很大变化;一方面是学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题,做到“学校为本”,这种方式要在政策措施上加以鼓励和保护;另一方面是校外教学研究机构不仅要采取自上而下的工作方式,还要更多地采用自下而上的工作方式,倾听和反映学生、老师和校长的教学要求和教学问题,学习和鼓励他们的首创精神和实践智慧。教学研究除了研究教材、教参和教法之外,还要十分重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务,即使天天在学校,也不能说是教学研究的基地在学校了。

(二)把教师视为教学研究的主体。校本教学研究强调教师是教学研究的主体,认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利,还应是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作,并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力,学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。加强校本教学研究,校外教学研究机构的一个重要任务,就是帮助学校和教师在教学实践中发展和提高教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是教育创新活力所在。

(三)把促进师生共同发展视为教学研究的直接目的。校本教学研究,无论是作为一种教学研究活动,还是作为一种教学研究机制,其直接的目的都是为了改善学校实践,提高教学质量,促进教师和学生共同发展,其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展,这是体现学校办学水平的主要内容。

三、讲究策略 创新机制

以校为本的行动研究方式,其突出的特点就是教师在实践中发现问题、提出问题,并与同事、专家共同分析、解决问题,它强调的是实践反思和交流协作。当然,以校为本并非指学校、教师孤军作战,恰恰相反,在行动研究的过程中,必须要有高水平的专业人员介入,以不断提高理论水平和解决问题的能力。由此可见,教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的3个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系;教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是促进教师专业成长的三种基本力量,也是有效开展校本研究的基本策略。

第一,个人的自我反思:

自我反思也称反思性教学实践,是指教师自主进行的一种回忆、思考、评价自身教学经验的活动过程,它是对过去经验的反馈,同时又是做出新的计划和行动的依据;反思性教学实践,要求教师在实践中反思实践的内容和结果、分析其背后蕴含的理论知识、提出解决问题的假设,并在自身的教学实践中检验假设,周而复始,循环往复,不断发展。教育专家指出,反思性教学实践是提高教师素质的最有效的途径;他们通过研究发现:教师素质的提高,可以通过教师建立自己的教学理论,总结他们教学的知识、技巧和经验来实现。由此可见,自我反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各方面存在的问题,具有研究性质;同时,通过反思,教师既可以不断更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平,又可以形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。

反思性教学实践的过程,既是一个发现问题、分析问题到解决问题的循环往复的过程,也是一个教师素质持续发展的过程,更是经验型教师走向学者型教师必须经历的过程。

第二,教师集体的同伴互助:

同伴互助是指教师在积极进行自我反思的同时,还要努力开放自己,加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。教师互助合作是校本研究的标志和灵魂;在一个教师群体当中,能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,是非常宝贵的;协作能力是教师专业发展的关键能力。

就校本研究发挥作用的机制而言,必须是教师集体的研究;惟有教师集体参与的研究,才能形成一种研究的氛围、一种研究的文化、一种共同的生活方式;这样的研究才能真正提升教师的教学能力和解决问题的能力。

一是交谈:浅层次是交换信息和经验共享;深层次是专业会谈和专题讨论。

二是协作:指教师共同承担责任完成任务,协作强调团队精神,在互动中成长。

三是帮助:骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用;通过同伴互助防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。

第三,专业研究人员的专业引领

专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建;从教师角度讲,加强理论学习,并自觉接受理论的指导,努力提高教学理论素养,增强理论思维能力,是从教书匠通往教育家的必经之路。

校本研究是一种理论指导下的实践性研究,理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑;否则就会囿于同水平反复。

总之,开展以校为本的研究,要把“立足点”放在解决课堂教学的实际问题上,把“着眼点”放在理论与实践的结合上;把“切入点”放在不断改进教学方法上;把“生长点”放在全面实现教学创新上。