文本阅读中心的选择及其联系

王湘萍

一、以作品为中心的阅读

对文本内涵的诠释针对的是文学作品先在的意义。美国作家梅尔维尔曾经讲过一段很生动的话:“我希望天下的好书都是私生子,没有父亲,也没有母亲,我们就此可以直接赞美书的本身,不要把号称是它们作者的人牵连进去。”

比如《论语》中孔夫子对于君子和小人的最为对比鲜明且概括的评价莫过于“君子喻于义,小人喻于利”了。如果学生根据自己的独特感受来对“君子”“小人”进行阐述,那可能会有很多种理解与评价;然而在孔子笔下,其寓意和我们日常的理解是有较大差异的。孔子笔下的“小人”,先只看其“求生以害人”、“耻恶衣恶食”、“患得患失”等三个特点,就令人发现孔先生其实骂了很多人,包括几乎每一个读者。反躬自问:当我们走在街上,看见有人持刀群殴,我们一般敢不敢上去拉开他们呢?恐怕不能,那么我们离开的时候是否已经损害了仁义呢?过年的时候,如果穿一身旧衣服去给人拜年,一般人是否会觉得有羞耻感?求学阶段,我们在单元测试时拿了班级前十名是否又会反而害怕起来,怕自己期末考试时拿不到前十名,这个假期就过不好呢?这不就是患得患失吗?由此看来,孔子笔下的小人和我们平时所说的小人的意思是不同的,他的含义更广,包括所有的君子之外的普通人。如此说来,又有多少人能符合孔子所说的君子的全部标准呢?所以,孔子笔下的小人是分档次的,当这个小人糟糕到了大家都不能接受的程度,那就是我们常说的卑鄙小人了。这样地理解才算是确切有效地还原了作品本身的意图。这种理解成立的前提是牢牢抓住文本本身的意图,不作旁逸斜出的多元化理解。

接受美学家伊瑟尔说过:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构,而对文本意义做随意理解和解释。”这种制约并非只指向学生,应该同时包含了对教师的制约作用,所以日常教学中,语文教师不必太担心自己的向导作用被指责为“牵着学生思维所预设的教学圈套”,而放弃了指导。

二、以作者为中心的阅读

文学创作的过程是作家用心灵观照社会人生的过程,因此,每一部作品的背后都站着一个人——作者。了解作者,包括了解作者的生平、背景和思想。我们对文学作品的作者如果有比较全面的了解,至少有基本的了解,那将对读懂文学作品有很大的帮助。阅读中要善于挖掘作者寄寓在作品中的意旨,这当中包含了作者的情感及其对人生、对社会的态度。

西方现代主义文学以其反传统和非理性的特点成为阅读的难点,没有对作家及其流派的了解,将很难感知作品的意义。《墙上的斑点》是意识流小说家弗吉尼亚·伍尔夫的作品,通篇由一个斑点辐射开去,表现人物丰富的“内心真实”,文字跳跃性很大,学生难以轻易进入文字中去。只有当我们了解了伍尔夫身心上的独特性之后,才可能对她敏感的心灵、活跃的思维产生认同,从而认同她的小说。伍尔夫自幼身体孱弱,不幸的生活经历使她如含羞草一般敏感,又如玻璃般易碎,她的一生都在优雅和疯癫之间游走。有人这样描述弗吉尼亚:“她的记忆有着隐秘的两面——一面澄明,一面黑暗;一面寒冷,一面温热;一面是创造,一面是毁灭;一面铺洒着天堂之光,一面燃烧着地狱之火。”这评价准确地把握住了她的精神气质。有着这样矛盾分裂的精神世界的作家,注定了她对自我内心的关注要比其他人来得细腻、深刻。带着这样的认识再去阅读小说,我们便能发现,很多被我们忽视的文字其实隐藏着作家对人生的思考。“我一直在头脑里把自己的形象打扮起来,是爱抚地,偷偷地,而不是公开地崇拜自己的形象。因为,我如果当真公开地这么干了,就会马上被自己抓住,我就会马上伸出手去拿过一本书来掩盖自己。”这是作家的内心表白,但同时也是多少人不敢正视的心理折射,人类内在的真实往往被外在的虚伪所掩饰,无意识地流露常常被有意识地扼杀。类似的批判还表现在对人类自身的反省上,“当我们面对面坐在公共汽车和地下铁道里的时候,我们就是在照镜子;这就说明为什么我们的眼神都那么呆滞而朦胧。”面对面即在照镜子,这就说明生活中的规范、教条、模式将人们打造得何其惊人的相似,失去个性的人类怎么可能组合成丰富多彩的世界?了解作家的生活遭遇及病情,有助于我们更好地走进她的内心世界,从而更有效地把握以关注“内心真实”为特点的她的小说。

狄尔泰认为,“理解从来不是直接的,它是理解者通过自身对作者心理过程的‘体验来重建这一过程,以达到对本文的理解。”就是说,理解者必须“进入作者的视野,才能重建整个创作的心理过程,揭示本文的‘原意”。这话虽然有些绝对,但也在一定程度上提示了我们,了解人物思想内蕴及其背景、时代特征,对很多文学作品而言是进行解读的金钥匙,对于语文教学而言,也是时常用来解除一些阅读中的疑难问题的凭借。

三、以读者为中心的阅读

文本本身意义的“潜在性”为个性化阅读提供了可能,读者在阅读过程中,通过文本与作者对话时独特的心理感受、情感意志、想象理解,无不打上自己鲜明个性的印痕。读者的个性心理不同,也决定了其阅读感受和欣赏体验的不同。面对同一部经典作品,不同时代、不同民族的每一个读者都可以从中捕捉到属于自己的那一根思想感情的琴弦——所谓“慷慨者逆声而击节,蕴藉者见密而高蹈,浮慧者观绮而跃心,爱奇者闻诡而惊听。”(刘勰《文心雕龙·知音》)说的就是这个道理。

高尔斯华绥的《品质》一文,很多读者在阅读中都会把重点放在小说的第一主人公——老鞋匠格斯拉的身上,认为本文中最值得学习体会的是格斯拉的“品质”。而其实现实生活中的人一般来说都不会去做格斯拉这样的人,也很难遇见格斯拉这样的人,他的性格太夸张、太稀有了,对于学生而言,他更是一种“虚无缥缈的崇高”。学生达不到这样的境界,看不到这样的人,那就对他们的成长起不到深刻的作用。所以教学中,如果我们将目光多放一点在文中的“我”的身上,也许将得到更为真实生动的情感上的指引。

“我”是能真正读懂格斯拉心灵的人,朴实、细腻、善解人意,在贫困的鞋匠面前总是以平等的言行进行交往,当格斯拉盯着“皮”大加赞赏的时候,我也会跟着“赞美一番”;当“我”看到格斯拉的帐单时会想到“他从来没有在季末结帐日以前把帐单开来的”,所以就“飞快地跑下楼去”,填支票并“马上亲自把支票寄了出去”。“我”想帮助格斯拉,但是不管是指出他的靴子有问题,还是表示对他的靴子的质量的信赖,都会把格斯拉推进更深的生活困境。“我”常常在可爱的善良中带上那么一点“错误”,这些“错误”又是谁都可能犯的,所以显得更加真实,更加接近我们的生活。对于读者而言,如果真的遇见格斯拉这样的与自己非亲非故的贫苦的劳动者,也许最多只能做到像“我”这个地步了。所以“我”是一个能为他人着想,善解人意的人。“我”也有格斯拉身上的很多类似的美好的品质,但是没有像格斯拉那样地向极致发展,并且还多了一些格斯拉未曾体现出来的美德。“我”很真实,是我们生活中希望出现得越多越好的一类人;“我”的品质是我们尤其是中学生可以具备的,却可能还没有完全从心灵深处被唤醒的精神底蕴。对于学生来说,“可以达到却尚未达到的东西”常常是最值得去开发的,这对他们的品质的改善有很大的帮助。语文教学的目的从朴素的意义上来说往往就是“帮助学生再提升一个台阶”。在这个日趋功利化的社会中,要想使自己的品质达到格斯拉那样的程度是基本不可能的,因为它可能会让我们脱离生活。语文教学中肩负的素质教育的根本问题,笼统的说应该是“让学生学会生活”。在这个现实的生活中,人不应该迷失自己,至少不能功利到冷血的地步,所以学学“我”,多关心一下身边的处境艰难、需要关心的人,这才是《品质》这篇文章能够起到的现实的作用,毕竟无论古今中外,下层劳动人民始终是社会上最庞大的一个群体,只有让每个人都具备些关爱他人的品质,才可以有利于社会的和谐安定。

文学作品本身是开放性的,不同的人从中看到了不同的内容,也就是说,理解不再是读者通过文本把握作者原意的过程,而是读者依据自身的历史性而使文本的意义得以不断创生和流动的过程。

四、三个“中心”的联系

前面的针对三个中心说所举例子都是非常理想的阅读实践中的案例,三个案例体现出了不同的中心可以独立呈现的情况,但是多数情况下,三者是综合复杂地呈现着的。这就说明了一个问题:我们所说的读者必须是一个“知识读者”,否则阅读的结果就会产生偏移,越无知识,偏移越严重;其次文学作品阅读上的难度及角度取决于不同的参照系。在不同的作品中需要得到的参照是有差异的,这种差异就使读者会在阅读时把握一定的度,不至于将无用的参照物强拉进阅读体验中来;也可以使读者不至于只相信一己感触,却将很多必要的信息置之于不顾,因为作品中蕴涵的某些情理可能超出了我们的阅读视界。阅读体验生成的过程中,不同的作品、同一作品的不同环节的体验中,其中心可能会转移,有时是建立在某一中心上的,有时是综合呈现的。就教学而言,选择真正适合学生的情况才能真正使之获益。