试论教育理论的学科化

关园园 吴 原

教育学是一门学科在业内似乎是一个不争的事实,但离开教育学界,却并不被“其他严谨的学术同侪”所承认,在教育学者努力构建教育学学科体系的同时,教育学却被其他人看做是一门“次等学科”,这确实令人难堪。事实上,相对于“非次等学科”的研究者们,教育学者的付出并不少,但得到的认同却不多,“在讨论学科问题的真正学术著作中,你不会找到‘教育学这一项目”,并且,“多年来‘教育学已逐渐接受屈居次等学科的地位……无法找到一种显示出其学科地位的声音去作出回应”[1],教育学处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。面对窘境,是继续寻求教育理论的学科认同,还是在反思的基础上另谋出路,便成为新世纪教育学能否继续健康发展的重要抉择。

一、“方枘圆凿”与学科化

人类对于世界的认识最初以一种混沌的方式存在,随着人的实践领域的扩大和分化,混沌的认识不能再满足实践的需要,于是,将大而全的认识经抽象分割为一组组系统且具有针对性的理论,便能够有效地满足实践的要求,并指导实践继续深入地进行下去。在这个过程中,学科化出现了。学科化既是实践发展的需要,又是人自身理性发展的结果,其目的在于更好地认识和改造世界,从而为人的发展提供尽可能多的途径。在形式上,它采用了系统而规范的手段,有效地保证了认识能深入而持久地进行下去;在目的上,它解决了混合性理论缺乏针对性的缺点,有效地保证了具体理论与具体实际之间一对一的效度;在内容上,学科化形成了一套系统规范的流程,保证了它的可检验、可重复和可推广,加强了人们对分科的认同感,保证了学科化的信度。基于此,学科化的实践观流行开来并成了人们解释世界最常用和最权威的一种手段。

学科化的出现带给人们诸多便利,在实践日益复杂的前提下,学科化以其有效性处处展现出强大的解释力,伴随着自然科学的兴盛,学科化更以契合科学主义的特征大行其道,一时间,是否“学科化”甚至被等同于是否“科学”。科学追求确定性,于是学科化也开始寻求规范,以期更为符合科学发展的要求。逐渐地,这种规范地解释世界的方式被奉为圭臬,甚至当一种理论尚未学科化时,便不被大众所承认。由此,学科化被上升到了“唯一”的高度,更成了一种至高无上的权利,拥有了这种权利,便拥有了言语与实践的力量,反之,则一无所获。当学科化从解释世界的一种方式变为唯一的方式后,学科自身也开始背离它产生的初衷,它不再是一条通往未知但却绚烂多姿的世界的路径,而成了一种处处透露出威严和惩罚的“规训”(discipline)。

Discipline一词在英文中的解释有很多条,但大多指向“规训”,强调的是通过约束和训练而服从于某一规则,在这个过程中,甚至不惜采取惩罚的措施,从而达到控制与约束的目的。规训的学科是一条求知之径,经由规范的操作,将会获得关于世界准确的认识。但人们在履行学科化的过程中,却由于过分地追求了规范性,致使规训中压制和惩罚的力量占据了主导,唯一替换了多元,约束代替了开放。学科成了“历史的产物,并以一定的措辞建构起来,每一门学科需要确立其相对明确与清晰的边界”,“学科构成了话语生产的一个控制体系,它通过同一性的作用来设置其边界,而在这种同一性中,规则被永久地恢复了活动”。[2]这时的学科被过分地强调成学习过程中的规范性和强制性,以便于控制和操作,从而造成了知识的单一,阻碍了认识的发展。

学科的出现只是人们把握事物的一条途径,但却并不是唯一的途径,或者说,学科化只是人们理解事物的手段之一,因此,学科化并不能被看作是最后的目的,而应被当成是现时的手段。通过学科,我们深刻地接触了这门学问,进而将其运用到人们的工作实践中,使之成为生活的福祉。但我们在热衷于学科化某一学问时,却往往容易忽略这一点,我们总是希望能把一套学问用一种放之四海而皆准的方式来进行表达,不去过多地考虑我们所要表达事物的内蕴,这就在过分地强调学科的同时,却忽略了通过学科要抓住的东西,从而造成了学科化中的不适切。而伴随着本质主义的流行,学科化更成为了“天定”的表达方式,本质主义的学科化摒弃了其他认识世界的方式,把规训的学科化看做是世界的唯一表达形式,这就造成了学科化过程中的“方枘圆凿”。本文认为,学科化出现的初衷是:通过学科化对学问的解离,我们获得关于某种学科的准确的知识,但目的却并不在于此,而在于将其运用到我们的生活实践中,去谋得人自身的变化和发展,最终促进整个世界发展。但今天的学科化明显强调了discipline中的规训成分,反而失却了“学科”是通向学问之路的含义。学科化的目的并不是要带给某种学问以伤害,而在这个过程中由于过分地强调了规训的因素,强调了惩罚和规范,就造成了学科化与学问之间的格格不入,反而使得学科化成了阻碍一门学问发展的“恶之花”。

在中国,学科化还存在着话语体系转换的问题,“中国存在着一套不同于西方近代式之分科体系,存在着一套完整的以经、史、子、集‘四部分类为骨架建构起来的知识系统。中国学术尽管也有专门性学问,但并没有发展成为近代学科意义上的‘专门之学,中国学术具有‘博通之特性。”[3]“事实上,在用西方的具有普适性的科学理论和话语体系来阐述中华文明包括中国科技史时,便出现了一种不可避免的弊端。在这种研究中,研究者出于其文化背景以及要让世界学术界承认等原因,常常不得不借用西方的话语,不得不把具有中国传统特殊性的东西转换成为西方可以接受、交流的东西。一转换,问题就来了。”[4]学科化在中文语境下的使用,更多地强调了discipline中“规训”的成分,忽略了追求“博通”的文化内核,造成了用学科的“圆凿”去强迫学问之“方枘”的窘境,势必会产生许多学问在学科化的过程中出现的不适切和矛盾。

二、“削足适履”与教育理论

教育从自在走向自为前,与生产实践活动紧密结合在一起。这时对教育的认识“包括关于人类义务及其生活意义的规范性信念、关于人性、人的特殊地位、对人施加影响的可能性的经验假设。各种规范性信念、他人与本人的经验、对现状的解释和教育技术学上猜测的结果,把这些混合在一起,就是教育理论最古老的形式”。[5]古老的教育理论在内容上是散乱的,并无系统的体系可言,且大多与生产实践活动经验重叠,并未能抽象出来专门指导教育实践;在形态上,它弥散地存在于教育活动中,并无固定的机构和组织来保障其发挥作用;在目的上,古老的教育理论聚焦于人的存在和发展上,并未与生活分离开来,体现出对生命的关照和呵护。因此,教育理论在其诞生伊始就饱含着生活的意味和生命的内涵,它不在意究竟采取怎么样的方式和手段,而只求获得人的进步和发展。随着实践和认识领域的扩大与深入,教育活动越来越受到重视,有关教育的认识也越来越丰富,人们开始将教育作为一个独立的领域纳入自己的视野,与此同时,专门的教育理论产生了。专门的教育理论是对教育领域作出专门考察后产生的,无论在内容、形式还是目的上,与古老的教育理论都有了很大的区别。首先,此时的教育理论有了专门的体系,在教育目的、教育内容和教育方法等方面有了系统的论述,加强了其针对性;第二,专门的教育机构产生,有力地保障了教育理论的落实和实施,并形成了如《学记》等一系列相应的专著,这既巩固了教育理论的地位,又促进了它的传播和被认同;第三,专门的教育理论更加关心文化知识的传授,使教育通过文化与人建立联系,而不是直接发生关系。专门教育理论的出现进一步澄清了人们对教育的认识,帮助和加速了教育活动向更为高级的方向发展,在此基础上,教育学诞生了。教育学是教育的理论形式,教育是教育学的存在形式,是对教育理论的进一步提炼。教育首先作为一种活动而存在,人们对教育最初的讨论是“如何教育”的问题,进而在形而上的意义上探讨教育“是否可能”的问题,最后则来讨论教育的终极问题,即教育“如何可能”的问题,这就使教育经验从“技”上升到了“术”的高度,进而去探索作为“学”的教育究竟是怎样的。所以,教育学是对教育如何名副其实和何以可能的思考,是教育认识的最高级的形式。

近代后,教育学的发展进入到了繁荣阶段,大批优秀的教育学专著相继出现,随着科学主义的蔓延,“学科化”教育学的呼声也越来越高,教育学者们希望能够通过一个“科学”的体系使教育学获得相应的尊敬,于是,科学教育学、实验教育学等学派相继创立,大量的科学规范被引入教育学,这使得教育学在体系上达到了作为一门“学科”的要求,并开始尝试跻身于科学之林。然而事与愿违,尽管采取了这些措施,但教育学者还是沮丧地发现,教育学作为一门“学科”的地位并不被其他人所承认,原因在于“教育既没有独特的研究方法,也没有明确划定的专业知识内容,且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[6]不管是在方法、手段和内容上,它都不是一门科学,教育学被置于了一个尴尬的地位:一方面人们迫切要求一个强有力的教育学体系来指导教育活动,另一方面教育学却由于自身的无能而难以做出回应。教育学尽管穿上了科学的外衣,但并未能考虑这件外衣是否真的“合身”。教育是一种关涉人灵魂的活动,面对鲜活的生命,冰冷的数字和逻辑能不能解决问题被打上问号,在我们看来,教育是“育人”,而不是“制器”;是“解放”,而不是“规训”,这些特点更加凸显了教育理论的人文性、超越性。但“学科化”的教育学在过分强调规范性的同时却忽略了教育“为人”的特点,这势必会造成教育学发展过程中的难堪,“对教育学这门学科来说,由兴盛到屡受指责,从深层来看,是它未能充分考察教育活动的特性而被其他显学所左右,结果是游离于教育世界之外,失去了自身的学科特色”,[7]失去了自身的教育特色,也即是说,学科化的教育学以非教育甚至是反教育的方式在谈论教育理论,自然造成了教育学的失落。

教育学是教育的理论形式,它秉承着教育理论关注人本身的文化品性,从这个意义上讲,教育学虽有“学”之称,但却无“学科”之实。教育是一种人们寻求生命答案的活动,其原则是“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基,而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”[8]它反映出对人性的普遍关怀,而不是对人性的压制。也可以说,学科化的教育注重的是理论的体系与规范,而教育学注重的则是生活的意蕴和人的发展,一个反映结构,另一个则显示功能。正如不能由结构决定功能一样,教育学的功能绝不能由其结构决定,绝不能因为科学的要求而忽略掉教育的内蕴,在教育理论的系统化过程中,必须要做到与教育过程的统一。显然,学科化的教育理论过分地重视了教育学的结构,忽略了其功能,且未能继承教育理论发展过程中的一贯性,从而导致了它的乏力。因此,学科化的教育学是一种“削足适履”的教育学,它削的是教育理论的“足”,去适了学科化的“履”,这造成了今天教育学的种种困境和危机。

三、教育理论学科化的反思

可以说,强调规训的学科化中想要导出自由生成的教育,无疑是对教育理论的“方枘圆凿”;而抛弃教育理论的意蕴而妄谈教育学的学科化,则就是对教育理论的“削足适履”。当学科化成为教育学的“一意孤行”时,我们就会发现,教育理论的学科化越是严重,对于教育自身的损害也就越大,对于人的发展的损失也就越大,这使教育的“为学日益,为道日损”。作为教育者,我们希望看到的是“学”的昌盛和“道”的日显,绝不是目前这种互相诋损的状况。为此,对教育理论的学科化现象,我们应当进行深刻的反思。

1.教育学今天仍受轻视的原因,不仅在于它没有独立的体系、概念,还在于人们对教育和教育学二者概念的混淆。当我们问一个人什么是教育时,相信他可以侃侃而谈,并针砭时弊地提出很多自己的看法,而问他什么是教育学时,大多数人只能泛泛而谈到是有关教育的学问、学科。事实上,他并没有意识到,前面他所谈及的就属于教育理论的范畴,即广义的教育学,由此我们可以得出,其实人们今天理解的“教育”均在教育学的范畴中,或者说,教育学表面式微,但暗地里强大。当人们自以为在探讨教育时,其实是在谈论教育学。今天的教育学不受重视,不被人理解,是因为它并没有采取一种人们喜闻乐见的形式来进行,教育学试图规范化自身,但却未考虑到人们认识教育的思路和教育自身的特点,因此做了很多无用功。

2.教育学存在不存在?答案是肯定的。“学”不应只是自然科学的体系,“学”的界定是要根据它前面的主语来进行的。今天,我们过多地重视了“学”,反而忽略了“学”前的东西,这与科学本身的意图也相反,更是由于我们扭曲了“学”的本意,把“学”固定化了的缘故。教育学是以一种缄默和隐喻的方式存在于社会生活中,但人们却非要用一种非生活化的方式来进行表达,造成的必然是教育自身的备受打击。笔者认为,教育学要摆脱掉一切言不由衷的幌子,要摆脱掉缺乏独立性的现象,努力从教育中去寻找自身的发展之路,即教育学必须要走到自身的实践中去,采取实践的方式(不管是表达上、概念上还是体系上),才能被大众所接受,也就是说,我们不必过于拘泥于教育的“成学”上,不必非要用某种符合主流科学规范的方式去表达教育学,而是要转换视角,去寻找更加符合教育实践本身的教育学。

教育学应是教育理论唯一的表达形式,教育理论只有上升到教育学的高度,才能真正发挥它的作用,但教育学不应成为自然科学式的(以物理学为代表),教育是一个人文社会学科,自然科学的表达方式未必符合它目前的特性,因此,它必须要寻找到一条符合自身特点的学科道路,教育学才能真正摆脱它的种种困境,走上健康发展的道路。教育要成学,但并不是非要成教育(自然)科学,也即是说,自然科学的表达方式并不一定要成为教育理论唯一和合理的表达方式;教育要成学,但并不是非要成规训之学,规训的教育方式并不符合教育的本意,如果一味追求学科的规范,势必将造成教育领域内的压抑和衰退。

3.教育学知识观不同,相应的教育学就有所不同。教育学知识不是抽象的,而是具体的,会随着不同的时代、情境而发生变化,相应地,以这种教育学知识为指导的教育学就会有所不同。因此,教育学知识观不是抽象的归纳,而是历史的过程。在这种历史的观点的关照下,就出现了两种对教育学的认识:第一,教育学一旦形成,就会随教育学知识的变化不断变化,教育学不是普遍的真理,而是具体的映像;第二,教育学不是对教育事实、现象的唯一把握形式,而是其中之一。作为科学的教育学是适应“科学时代”发展需要的产物,由于科学的统治,教育理论采取了“科学”的面目出现在人们的视域,这是符合当时人们的认知习惯的,教育理论以何种形式出现无关紧要,重要的是这种形式能最恰当地反映教育的本意,但科学教育学显然在这一点上力所不及,因此屡遭诟病。

今天对于教育学的看法仍未能摆脱科学主义的羁绊,仍然认为符合科学表达方式的教育理论是最为恰当的和唯一的。但随着复杂科学和确定性的消解,今天的教育学必须被重新审视。我们不必断然否定今天的教育之学,但我们必须不断地批判今天的教育学,而批判的目的是为了找到更为合理和恰当的教育理论表达方式,同时为找到多种可能的教育理论表达方式(教育之“学”),即为明天的教育学留下足够的发展与言说的空间。

参考文献:

[1]华勒斯坦,等.学科·知识·权力[C].北京:生活·读书·新知三联书店,1999:43-44.

[2]王有升.论教育学学科的学术建构[J].南京师大学报(社会科学版),2007(1).

[3]左玉河.从四部之学到七科之学-学术分科与近代中国知识系统之创建[M].上海:上海书店出版社,2004.

[4]张诗亚,廖伯琴.走出李约瑟似的大山[J].读书,1998(7):54-59.

[5]布雷岑卡.教育学知识的哲学-分析、批判、建议[J].教育研究,1996(4).

[6]拉格曼.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史[M].北京:教育科学出版社,2006.

[7]刘旭东.教育学:问题与出路[N].光明日报,2008-04-29.

[8]雅斯贝尔斯著,邹进译.什么是教育[M].北京:三联书店,1991.