汉语综合课的性质和特点探讨

李泉

一 引言

综合课在对外汉语教学课程建设和发展过程中，曾经被称作文选课、精读课、汉语课等。在几十年对外汉语教学实践中，综合课始终处于一种核心课、主干课的地位，在国内对外汉语教学中占有举足轻重的位置。综合课的课堂教学、教材编写在很大程度上代表着国内对外汉语教学的水平，其教学质量和效益在极大程度上影响着整个对外汉语教学的质量和效益，因此，综合课的教学和研究历来受到对外汉语教学界的高度重视。

本文集中探讨对外汉语综合课的性质和特点，兼及国内英语界对相关问题的讨论。一门课程的性质和特点深刻地影响着该课程的目标设定和内容取向，直接影响着该课程教学方法的选择和创新，进而影响该课程的教学质量和效果。全面了解和准确把握汉语综合课的性质和特点，才能更好地确定和把握这门课的教学目标和教学内容，才能更好地探索更适合这门课的教学模式、教学方法与教学技巧，最大限度地发挥和提升综合课的优势和效益。为此，本文首先对前人的相关研究加以综述和简评，以便对这门课程的性质和特点及相关问题有个比较全面的把握，在此基础上，结合教学实践和个人现有的认识进一步从宏观层面上探讨综合课的某些性质和特点。

二 综合课性质和特点研究概述

(一)有关研究对综合课性质和特点的讨论

1.上个世纪80年代对综合课性质和特点的讨论。例如，李玉敬等(1980)强调文选课“不能上成知识课，更不能上成理论课，也不能上成纯粹的口语课，而应上成综合性的训练课。”这是针对文选课是以选择文学作品为主的一门必修课程，因而教学实施中有上成文学作品分析的倾向而言的。不少人强调文选课不能上成文学课，也不能上成语言知识课，而应兼顾语言知识的传授和语言技能的训练。鲁健骥(1983)指出:“精读课的‘精’，表现在两个方面，一是课文的选择，一是对课文的处理。”选文“精”是说，“课文在语言上必须典范，必须有利于语言能力的训练。”这是从精读课选文上间接地确定该课程课文语言的性质。乐眉云等(1985)指出“精读课实际上是一门训练听、说、读、写、译的综合课，其重点不在于‘读’而在于‘精’”。“精”就是要求对所学内容全部精确掌握。但作者认为这种以精读为主的做法是有问题的，表现在“学生接触的活的语言太少，缺乏感性认识”;虽然理论上提出“听、说、读、写全面发展”，但实际上无法全面顾及，“基础阶段往往只强调听说，尤其是说，读和写往往被忽视”。李忆民(1988)认为，中级汉语课堪称中心课，其他诸如听力、口语、阅读等都是它的“卫星课”，都是侧重某一方面，专一性的，唯独中级汉语课(综合课)是全面性的、综合的、概括性的。“这门精读课除介绍一些汉语知识外，主要是进行听、说、读、写综合技能的训练，着重交际能力的培养。”

2.上个世纪90年代对综合课性质和特点的讨论。例如，陈灼(1991)指出，中级汉语课“有很强的实践性、综合性”，是二年级的一门主干课。要进行相应的语言内容(词汇、语法等)和有关的文化知识的教学;要进行听说读写的综合训练。中级汉语课在教学过程中，听说读写互为依存的步骤、环节，在技能化、交际化的训练中，它们是具体的方式、手段。作者强调“实践性”和“综合性”是中级汉语课的主要特性，并明确听说读写技能训练在综合课教学实施中既是教学目标，也是教学实施手段。这是基于教学实践对综合课性质和特点的概括性认识。李杨(1991)认为，“一至四年制的对外汉语教学，广义上讲都是基础教学”，这一性质决定了“语言技能训练课自始自终要占主体地位，丝毫不得放松与冲淡”。照这样一种定性来说，初中高各阶段综合课的重要特点是语言技能训练始终应占主导地位。换言之，听说读写语言技能训练为主，是包括中高级综合课在内的综合课的主要特征。杨寄洲(1991)认为中级汉语精读课的主要特点是:教学内容上，以词语和词语结构为教学重点;介绍文化知识，但中级汉语课既不能上成语言知识讲授课，也不能上成文化知识的讲授课。训练内容上，重在成段表达能力的训练;突出口语能力的训练，以“说”刺激和带动其他三项技能的提高;加强语调训练。学习方法上，培养学生自觉主动地学习;强调预习。但是，对综合课技能训练的重点也另有不同的看法，如刘英林(1991)就认为，中高级阶段的汉语课“应该是以训练读和说为主的语言综合训练课，同时，也兼顾听和写的训练”。吕必松(1997)指出“所谓综合训练，就是开设一门综合课，通过这门综合课全面进行语言知识、语用知识和文化知识的教学，全面进行各项语言技能和言语交际技能的训练。所谓专项训练，就是开设若干专项技能课，例如口语(说话)、听力、阅读、写作(写话)、听说、读写、视听说等，分别对某一项或几项技能进行训练。”对此，我们可以理解为，这是从综合课的教学内容确定综合课的宏观特性，从综合课与专项技能课之间的任务关系看综合课知识教学和技能培训的综合性。

3.新世纪以来对综合课性质和特点的讨论。例如，岑玉珍(2001)明确将精读课的课型性质表述为“精读课是汉语基础知识讲练课”。其基本考虑是:(1)该课以汉语基本结构知识为主线，把语音、词汇、语法等切分成一个个的点，由易到难、循序渐进地教给学生，并通过对这些知识课上课下的配套训练，使学生形成语言技能。(2)作为本科学历教育的课程，应强调学生的专业素质的培养，重视其具备扎实、系统的汉语知识基础，有一定的语言理论修养，具备比较完整的知识结构。(3)该课可以作为把听、说、读、写等语言技能课和语音、文字、词汇、语法等知识课联系起来的“过渡课”，“适当地提高这门课中的知识含量和地位，对整个本科教育的课程衔接是有好处的。”把精读课定性为“汉语基础知识讲练课”，这在理论上与多数人把精读课定性为综合技能训练课是很有些不同的。而徐锦芬(2002)在谈到大学英语教学改革时明确表示“阅读技能的训练是精读课的重点”。赵金铭(2004:60)指出:“综合课的特点就是它的综合性，综合性既体现在教学内容上，也体现在技能训练方式上。”这是对综合课特点最有代表性的一种概括，也可以说是人们的一种共识。张辉等(2006:1)认为，“综合课是一门主干课，它起着教学的主导作用。”“在这门课程中，对学生进行多方位的语言教学和训练。”“作为一门主干课程，综合课为其他汉语言课程的学习奠定了基础并搭起了一座桥梁。”这是对综合课在课程体系中的地位和作用的定性和定位。

以上有关综合课性质和特点的这些认识，大都来自于教学实践，或是对外语教学理论特别是课程设置问题的理论研究和思考，值得参考和借鉴。不难看出，其中既有不少共识性的认识，如综合课的综合传授语言知识、综合训练语言技能、以技能训练为主等特性的认识;也有某些分歧，比如对综合课课型性质、对技能训练的重点等的看法就有不同的意见。有共识、有分歧，也就更有启发意义。

(二)有关大纲对综合课性质和特点的认定

1.有关课程规范对综合课性质和特点的描述

例如，王钟华主编《对外汉语教学初级阶段课程规范》(1999)中有如下一些概括:

本科一年级综合课的课程性质是:它是从语音、词汇、语法和汉字等语言要素和语言材料出发，结合相关的文化知识，对听、说、读、写等语言技能和语言交际技能进行综合训练。也就是说，综合课是一门集语言知识和必要的语言文化背景知识、语言技能以及交际技能教学为一体的课型。但初级综合课应“在听说读写四会并重的前提下，突出听和说的训练。”

初级进修班综合课的课程性质为:它是初级进修班的主干课，是一门综合性的实践汉语课。“综合”的含义有二:一是教学内容上的综合，它不仅要培养学生的语言技能，还要提供技能训练的材料——语言要素，以及有关的语言和文化知识;二是技能训练采用综合训练的方式。综合课为其他单项技能课提供语音、词汇、语法、语用和文化等知识，使之进行更广泛而深入的训练。综合课中的听说读写既是具体的方式和手段，又是训练的目的。综合课的最终目标不是为了让学生掌握语言理论知识，而是掌握运用语言的实际技能，而交际能力的培养必须通过语言实践，这就决定了综合课语言教学的实践性。

又如，陈田顺主编《对外汉语教学中高级阶段课程规范》(1999)中有如下一些概括:

中级汉语课(综合课)的课程性质是:它是汉语言专业的综合课、必修课。以语言技能训练为主，并辅之以必要的语言知识、文化背景知识的讲授。整个教学过程要进行听说读写的综合训练。该课的主要特点是它的综合性、基础性。综合性是说本课要围绕限定的词汇、语法、功能、文化项目进行听、说、读、写的综合训练。基础性是说本课要打好中级阶段的语言基础和技能基础，为其他技能课更广泛更深入的技能训练提供必需的物质基础。

高级汉语课(综合课)的课程性质是:它是汉语言专业本科留学生在汉语学习高级阶段的基础必修课，是以阅读理解为基础、以重点词语和常用句式为基本内容、以准确而得体的口语和书面语表达为训练目标的语言技能课。

2.有关教学大纲对综合课性质和特点的描述

例如，国家汉办《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(2002)将“对外汉语长期进修教学的课程分为语言技能训练课和语言文化知识课两大类”，语言技能训练课分为“综合课、单项技能课和专门技能课”，也即将综合课定性为语言技能训练课。并强调综合课“是必修课，从初等到高等，应贯穿始终”。口语、听力、汉字、阅读、写作等单项是单项技能训练课，具有各自的特点，是综合课所无法无法替代的。

又如，国家汉办《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2002)在“课程介绍”中对四个年级综合课共性和个性的描述是:均为“综合语言技能训练课”;该课“通过对学生进行听、说、读、写综合技能的训练”，“并讲授一定的语言和文化知识，扩大词汇量”，培养学生初步的听说读写能力、能满足日常生活、学习及一般场合的交际需要(一年级)，培养学生成段听读的能力和运用所学词语、句式较流利地进行口头或书面成段表达的能力(二年级)，提高词语辨析和运用能力、快速阅读能力及大段表达能力(三年级)，提高对汉语各种复句的运用能力、快速阅读能力及成段成篇表达能力(四年级)，能熟练、灵活、准确地掌握和运用汉语，并能在较高层次上理解和欣赏汉语丰富多彩的语言现象(三、四年级)。

此外，教育部《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》(1989)对综合英语课的基本定性是:系统地传授知识，综合地进行听说读写的技能训练。综合英语课的特点在于“所使用的材料是系统的、精选的，技能的训练是综合的”。

对外汉语课程规范，特别是国家汉办发布的大纲教学是具有规范性、指导性和权威性的教学文件，有重要的参考价值。可以看到，有关的课程规范和教学大纲把综合课定性为必修课、主干课、技能课，具有基础性、综合性等特点。而且，国家汉办制定的两个教学大纲更加强调综合课“是进行听说读写综合训练的课型”、“通过进行听、说、读、写综合技能的训练”来培养学生的语言能力，突出了技能训练的核心地位，把知识的传授和知识的扩充定位为辅助性的教学地位。这与知识与技能并重的提法有所不同，也没有强调知识的系统性教学，当然这不应理解为这是忽视知识教学，而应理解为这是明确知识教学为技能教学服务的特性。此外，汉语言本科《专业教学大纲》把不同年级综合课的技能培训和知识讲练的具体内容进行区分和明确，不仅使大纲的课程说明更有针对性和可操作性，而且也是对不同阶段综合课教学要求和特点的区分和概括。

三 综合课性质和特点进一步探讨

上文综述了以往有关综合课性质和特点的论述，详细介绍了有关的课程规范和教学大纲对综合课性质和特点的认定，相信会有助于全面地了解有关综合课性质和特点的各种观点。下面我们进一步从宏观层面上探讨综合课的一些性质和特点，意在开阔思路，并希望有助于深化我们对综合课性质和特点的认识，进而更全面地理解和把握汉语综合课教学的方向、目标和基本程序，选择和创造更加优化的教学方法和技巧，提高综合课教学的质量和效益。

(一)从课程设置上看，综合课在分技能设课的教学模式中，是一门核心课、主干课，是一门对其他专项技能课程具有辐射和支撑作用的课程。主要表现为它承担着系统地传授汉语语音、词汇、语法和汉字知识，以及综合训练汉语听、说、读、写等语言技能的任务，而口语、阅读、听力等课程主要承担专项语言知识传授和专项语言技能训练的任务。因此，汉语综合课的教学质量和效率直接影响到整个对外汉语教学的效果。综合课所具有的“核心性”、“主干性”、“辐射性”等特性已为对外汉语教学界普遍认可，并多方面予以阐释。例如，李杨(1999:70)从课程设置的角度，对综合课和专项技能课各自的基本特性及二者之间的关系做了很好的概括:综合课围绕语言基本要素与相关文化内容进行听、说、读、写综合性训练，培养学生综合运用汉语的能力，这门课有融合性特点，处于主干、基础地位，是各专项技能课的纽带与核心。每门专项技能课突出一项或两项技能，使其向纵深发展。专项技能课在初级阶段既有相对的独立性，又受到综合课的制约，处在配合性位置上;而到了中高级阶段，专项技能课的独立性特点便突显出来。

(二)从课程层级上看，综合课可分为初、中、高不同层级，但是包括为四年制本科生开设的各级综合课在内，广义上说其性质都属于基础汉语教学，培养学习者综合语言能力是综合课的核心要务。综合课的这一性质决定了语言技能的综合培训是其主要特点和主要呈现形式。换言之，即使是中高级阶段的综合课，也还是一门汉语技能训练课。因而，既不能上成文学课、文化课，也不能上成纯粹的语言知识课、语文分析课。对综合课性质和特点的这样一些认识和把握，对综合课的教学实施很有针对性和指导性。以往由于初级综合课以系统传授语法知识为主，中高级综合课以选择文学作品为主，课文广泛涉及文化问题，因此综合课特别是初级综合课常被上成语法知识讲练课、而中高级综合课常被上成文学分析课、中国文化宣讲课，从而根本上偏离了综合课的课程性质和要求，也偏离了汉语作为外语教学的性质和要求。值得注意的是，这样一种“偏离”倾向至今在理论仍有支持者，如把综合课定性为汉语基础知识讲练课，在实践中仍有不少操作者，如课堂上以语言点的讲解为主。从这个意义上说，强调和把握综合课“技能训练为核心的属性和要求”是极为必要的。

(三)从课程任务上看，综合课承担语言知识教学和语言技能训练的任务，其基本特点是综合传授语言知识，综合训练听说读写等语言技能。双“综合”是目前对综合课教学内容和过程的共识性看法，也可以说是对综合课的一种定性和定位。但是，在观念上和实际操作层面，都存在着忽视将语言知识转化为语言技能这一环节，造成程度不同的综合课实施错位或实施不到位的现象。因此，在确认综合课承担语言知识传授和语言技能训练双重任务的同时，必须强调知识向技能转化的必要性和关键性，必须明确知识在技能形成过程中的服务性和辅助性地位。因而，教学实践中应根据不同阶段的教学特点和具体语言知识的特点，千方百计将语言知识转化为学习者真正的语言能力，而这一点恰是目前综合课理论研究和教学实践中的薄弱环节，因而也是综合课亟待加强和努力的方向所在。

进一步来说，明确综合课承担语言知识教学的任务，因而不应忽视语言知识的教学，应给语言知识的教学以应有的、必要的地位，这是不错的。但是，过分强调知识的系统教学、细致教学、深入教学，甚至把综合课定性为“语言知识的讲练课”，显然忽视了语言技能的培养才是综合课最根本的目标。外语教学的实践表明，语言知识的讲练并不能自动地形成语言技能，语言技能需要专门的方法和足够的训练量才能逐步形成，而绝不是有了关于语言的知识就有了相应的语言技能，因此要特别强调知识的技能化，这样才能真正发挥和体现语言知识教学的作用和意义。知识的技能化是设计综合课一切方法和技巧的根本着眼点。

(四)从课程模式上看，即从教材编选和课文处理上看综合课的某些特点，可以看到:传统的精读课强调精心编写课文、精心选择课文、精细分析课文、精细处理课文。重视对语音、词汇特别是语法的细致讲解，重视对语言的范本——课文进行全面、深入的分析;重视语言形式的教学，并进行机械性地操练，以使学生形成正确的语言习惯。这样一种操作理念和操作模式的最大的缺憾是，以知识的讲解替代了技能训练。因而受到了汉语和英语等外语教学界的质疑，并在不同范围、不同程度上得到革新和改进，加强了语言技能的训练。但是，以往精读课的这种教学模式在现今的综合课教学中仍具有相当的普遍性。应该说，初级综合课应精心编写教材、中高级综合课应精心选文或改编课文，这是毋庸置疑的。但是，对于课文的精细处理和精细分析的内涵应进行新的界定，它所指应是教师在备课过程中要全面分析课文、细致分析课文，在吃透课文语言和文化知识要点的基础上，精心选择课上要讲授的语言和文化项目，并设计相应的技能化的方法和技巧，而不是不分巨细和轻重，将所有的语言和文化内容一股脑地搬到课堂上去。即使是应讲的内容，也不是要大讲、细讲知识，而应有重点、有针对性地说明使用规则、使用要求。此外，语言知识的服务性和辅助性地位也决定了它在综合课教学中不能喧宾夺主，应有重点、有节制、有针对性;不能讲完知识就算了事，而应考虑知识讲解的实用价值，并设法使知识转化为学生的实际能力。

(五)从综合课教学的实际情况来看，目前初、中、高各级综合课由于承担综合教授语言知识和综合训练语言技能的重任，实际教学“任务多、内容杂”，理论上的将“知识的综合教授”和“技能的综合训练”有机地结合起来，在课堂实践中往往很难得到落实，“精讲”和“多练”许多情况下都只能一种理想，往往顾此失彼。这是对外汉语综合课实际存在的一种状况，也可以说是一个特点。当然这种状况不应看做是正常的，这一特点应看做是综合课理论和实践上的一个缺憾。反过来说，这也是综合课理论研究和教学改革的一个方向。

四 小结与余言

(一)综合课的主要特点是综合性，即综合传授语言文化知识，综合训练语言技能。但这只是综合课的一般性任务和要求、基本的教学原则和教学模式。在具体的综合课教学中，不可能也不应该对课文所涉及的语音、词汇、语法、汉字、语用、修辞、文化等知识，进行面面俱到的讲解，不可能也不应该按部就班地逐项进行听、说、读、写等语言技能的训练。也就是说，综合课的课堂教学不应把语言知识的教学和语言技能的训练机械地理解为面面俱到，操作上不应平均用力，而应根据综合课的阶段性特点和具体教学内容，有重点、有目的地进行知识教学，有区别、有主次地进行技能训练。正确理解和准确把握综合课的“综合教学”的内涵，并进行恰当地操作和实施，是提高和衡量综合课教学质量与效益的一个关键。

(二)综合课根本上说是一种实践课，是一门综合技能训练课。培养学习者的综合语言运用能力是本课的核心目标，综合传授语言知识、综合训练语言技能虽是综合课的基本任务，但技能训练应是综合课课堂教学的主要呈现方式和经常性的活动。因此，尽管知识的传授和讲解是综合课的基本任务之一，但是“讲解”是要有目的、有选择、有控制的。换言之，综合课语言知识和文化知识的教学，只是为了训练学生认知、理解语言信息和语句内容服务的，根本目的是为了让学生在理解的基础上更好地进行技能训练，提高学生的听说读写语言技能才是综合课的根本目标。因此，我们在强调综合课有承担语言文化知识教学的任务，强调综合课应给予知识教学以应有的地位，课堂教学应讲解有关而必要的知识，但同时也应更加强调知识教学为技能训练和培养而服务的特性，强调知识教学在操作上的先行性、在理念上的服务性、在时间分配上的小量化、在功用上的技能化。

(三)综合课这一课名虽然在外语界和对外汉语界权威的教学大纲中取代了精读课的说法，成为现今国内第二语言教学界主流说法，并且也有人不同程度地涉及了二者在教学目标、原则、理念和具体教法等方面的差异。但是，无论是从二者的渊源关系上，还是在学术研究层面、实际应用层面，或是在外语教师的心目中，综合课和精读课都还有些“剪不断，理还乱”。批评精读课的大有人在，可是赞同精读课的却也不乏外语教学的大家，如李赋宁(1982)就表示“大学设英语精读课是很有必要的”，“精读课既要用分析法，也要用综合法。两种方法同时运用，才能做到既见树，又见林，避免学习孤立的语言现象，而达到有机地消化课文的目的。”王宗炎(1984)也认为不能因为国外大学里没有精读课，就主张我们的大学里也不应该开这样的课，并明确指出“解放后学苏联设英语精读课，这未必是走上了岔道。”曾在北京外国语大学任教的英国兰开斯特大学英语教育学院院长Machael Short，经过对我国英语教学的观察和研究认为，“精读”在中国不只是一门课，而是一套发展完备的外语教学法，尽管他对这种教学法并不赞同。(范谊等1998:121)精读课果真形成了一种教学法，就必有其核心的因素，而不能一棍子打倒。当然，“精读教学法”是否存在还值得研究，但是“精读”的观念和某些做法至今“打而不倒”则的确值得我们思考和研究。此外，精读课的基本理念、原则、呈现方式、基本教法与综合课有何异同，综合课应继承和发展精读课的哪些合理成分，等等，都还需要进一步加以研究。比如，如果所谓的精读教学法“是把目的语当作知识体系来讲解的，学生理解这个知识体系比运用它来表达自己和理解别人更重要”，并且课堂教学活动并没有“提供知识技能化的通道”;“精读教学法采用的是反复操练的方法以形成语言习惯。所谓熟能生巧，习惯成自然。”(范谊等1998:122-123)那么，把目的语当作知识体系来讲解，并且不注意知识的技能化，则肯定是不正确的、不足取的，但是强调反复操练以形成语言习惯，则无论是作为一种理念还是作为一种教学方法，都应是可取的。

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