高等职业教育课程学科化探因与职业化重构

张健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

高等职业教育课程学科化探因与职业化重构

张健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

文章从多元角度论述了高职课程学科化的原由，并从课程理念、课程内容、课程结构三方面提出了高职课程职业化重构的对策。

高等职业教育课程；学科化探源；职业化重构

高等职业教育课程的学科化和职业化之争由来已久，尽管学科化倍受诟病而声名日下，但在课程实践领域，学科课程仍然占据着主体地位；职业化课程尽管被一致认同和看好，但却“千呼万唤不出来”，更别说有效地实施。究其原因，一是学科课程思想根基深厚，变革艰难；二是职业化课程建设滞后，创新不易。因而探究高职课程学科化的因由与职业化重构，应是我们必须研究和解决的一个重要问题。

1 高职课程的学科化探因

学科是按照知识本身的相关性组成的一个知识体系。学科化课程就是导向知识体系而不是技术体系和职业体系的课程，这种课程是与职业教育的性质相背离的。那么，究竟是什么原因导致高职课程走上学科化路径，而又迟迟难以迷途知返呢？以下是我们作出的归因性剖析。

1.1追求知识的确定性是学科化产生的源头

知识是人类理性认识的结晶，是人们对于事物本质的反映，它是通过一定的语言符号和逻辑形式进行表述的经验系统。课程的学科化起源于对知识价值的追求。从斯宾塞开始，就将关注的焦点对准课程发展中什么样的知识最有价值，追求确定的、客观的、普适的知识。如康德就认为，知识是人主观上确信，而又客观上确实的东西。理性主义代表笛卡儿不仅倡导普遍、客观、清晰、确定的理性主义知识观，而且还为提高知识学习效能设计了四种方法论规则。规则之一：只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；规则之二：将每一个困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法；规则之三：“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理；规则之四：复习前面所有的内容以 “确信没有遗漏任何东西”[1]。从此四规则中，我们不难看出传统的学科式知识学习方法熟悉的面影。清晰的定义、简化的方法论、循序渐进的推进、全面的复习。可以说，笛卡儿为学科式学习提供了有效的方法论，它奠定了学科化课程学习的基础。

1.2能力是知识的应用的传统观念强化了学科式教学

历经黄金十年的发展，职业教育是能力本位的教育这一观点，已被织入我们的思想经纬，形成了一致共识。但究竟应该如何并通过什么路径培养学生的职业能力，依然是山重水复、云山雾罩。传统知识论和学习方法的惯性影响，教师学科化培养的主体特征以及能力本位培养模式创新与实施的滞后，使得人们依然沿袭了能力是知识的应用的传统观点和与之相应的学科化教学模式。能力是知识的应用观认为，影响职业能力形成的主要变量是知识与练习。学生首先要储备足够的和能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践中去便可发展能力。它设想把知识与行动联结关系的形成放到学生日后的工作实践中去完成，这一过程被称为“知识的应用”。即通过应用知识的实践来产生职业能力。因而知识储备被看作学校课程首先要完成的任务[2]。在这一观念指导下，高职课程依然按照普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三段式进行教学，沿袭了学科导向的“知识本位”模式。其实，能力是知识的应用只是一种想当然的学理假设，并不具备逻辑必然性。尽管我们不否认知识是能力生成的前提，但知识本身并不能直接迁移成能力，知识和能力之间并不存在必然关系。它们之间是并列关系，而非等级关系、演绎关系。因而必须彻底解构“能力是知识的应用”的传统观念，按照工作实践的过程组织课程，让学生在实践中建构理论知识，在实践中培养起自己的职业能力。

1.3终身教育理论对学科化的盛行起了推波助澜的作用

职业教育课程学科论的支持者援引最多的另一个重要理论是终身教育。这一理论强调教育是持续人的一生，伴随一个人职业生涯全过程的。它能使人适应职业变化需求，达成自我实现目标，增进自我导向学习的能力与动机；二强调教育与职业、工作的关系，强调学习与工作的交替进行。三教育和培训不是一种终结性的、封闭性的教育，而是一种持续性的、开放性的教育。四与终身教育相伴随的学习化生存、学习化社会的到来，终身教育应向终身学习演变[3]。他们认为面临多变的职业世界和知识爆炸的信息环境，当代职业教育的主要目标应当不是满足目前就业的需要，而是要使个体学会学习，以适应不断变化的就业环境。谁不重视终身教育，必将受到鄙视和批评，顺应终身教育理论，“以职业生涯发展为目标”成了当前最为冠冕堂皇的课程目标。为此，他们开具的治理的“处方”，还是强调加强普通文化课程，以及系统的学习专业基础理论知识，因为越基础的知识就越稳定，从而越有利于培养人的适应能力。同时，要使学生在将来的职业生涯中游刃有余，适应多变的职业环境，就不能只发展学生的专业能力，如果职业教育只着眼于发展学生的个别的、特殊的能力，那么学生就只能适应个别的职业情境，而不能灵活地适应多变的职业环境，就不能跳出具体能力的局限。如此一来，理论知识、专业基础知识在职业教育课程中便上升到核心地位，理论知识充斥课堂便理所当然，职业教育学科化便不可避免。

1.4师资的“普教化”导致了教育的学科化

在我国相当一部分职业院校是由薄弱的普通中学改办而成的，高等职业教育院校有很多都是中专学校升格的。这些学校的师资绝大部分都是普通师范教育学科体系培养出来的。一是培养方式普教化。即培养出来的师资都是按照普通高等教育模式打造出来的，所学知识都是学科化的具有严密逻辑体系的理论知识，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、该学科与相关学科的关系等。二是知识结构学科化。由是造成了教师知识结构学科化的倾向。即所学习和掌握的知识都是理论本位的、导向知识体系而不是技术体系和职业体系的知识，这样的知识结构与职业教育的要求是错位的和背离的，它必然会在教学过程中自觉不自觉地将职业教育引入学科化的歧途。三是师资结构调优的效果并不理想。改变师资队伍结构的方法，通常是采用“掺沙子”的方式，即大量聘用企业技术人员担任兼职教师，但由于企业技术人员相对缺乏，又没有校企双方共同管理的合理机制，所以实际效果并不理想。也就是说，高职教育学科化的现状并没有因兼职教师队伍的存在而得到理想的改善。

1.5课程改革的艰巨性、低效性，导致向学科化回溯

学科化教学的错位属性，使它声名狼藉，遭到了人们一致挞伐，学科化课程改革已刻不容缓的被推向了前台。但问题在于，一方面，人们试图通过整合知识、强化实践等途径来改变学科化的弊端。但又苦于找不到实质有效的改革抓手，课程重构的根本载体，只是标签化、象征性改革，如徒有虚名的模块化改革或“表面文章”的任务导向教学等，都是“换汤不换药”的局部修正，其效果并不明显，其实质往往还是学科化的叠加式的调和性教学。另一方面，打破了学科化的教学体系，又苦于找不到其他的重构课程的逻辑纽带，使教学的系统性和理论性受到很大的破坏，课程改革成了“四不像”，陷入了“两头不着地”的尴尬困境，故而学习效果又比不上学科化课程。正是这种课程改革的艰巨性、低效性，使人们在改革的道路上举步维艰，在找不到“柳暗花明”的出路后，往往又回到了学科化的老路上去。

2 高职课程的职业化重构

何谓“职业化”，在《美国传统词典》中，“职业化”（Professional）有如下几种解释：1、遵循某种专业标准开展工作；2、具有某种专业特长或是某一领域的专家；3、全身心投入到给定的工作并视之为职业或靠它维持生计[4]。笔者认为，职业化就是培养具有职业专长人才的一种目标要求，它是职业教育特色和本质属性的一种彰显和体现，是职业教育最根本的价值追求。以职业化标准衡量高职教育培养的人才不难发现，一是职业能力薄弱。如“一个学习了两年高职文秘专业的班级，在又接受了两个月文秘职业资格考试培训后，集体报考4级秘书证书，结果40位考生全军覆没。”[5]二是企业认同不高。某一工科高职院校于2003年开办了经济信息管理专业，开设了经济法、国际金融、市场调查与预测等10门专业课程。由于职业岗位针对性不强，导致课程设置主线不突出，面宽而不精，难以形成毕业生的核心竞争力，最终该专业46名毕业生，只有24人就业。”[6]所以为了纠正高职教育课程学科化的迷误，改变学生职业能力不强，就业率不佳的现状，高等职业教育课程改革必须实行职业化重构。这是高职教育课程改革与发展的基本方向，是保证高职教育可持续发展的必然诉求。

2.1 课程理念职业化重构。课程理念（也称课程观）是对课程的总看法和根本观点。它是在长期的课程实践中探索、积累、概括、提炼的结果，是源于实践而又高于实践的观念形态。从价值层面看，课程理念是指导高职课程目标确立、课程内容选择、课程组织实施、课程评价改革的总纲，它影响着人们的教育态度、教育方式、教育策略以致整个教育行为。当下适用于普通高等教育的“知识本位”、“学科本位”的旧的课程观，依然错位运行、惯性主导高职课程领域，知识构成“学科本位”的实质内容，学科则成为“知识本位”的落实形式，二者互为表里、相与为用。这种单纯以知识传递为本位的课程观，过度追求学科知识的系统性、完整性、逻辑性，是与高职教育的以培养学生高技能为主的课程目标相背离的。因而应当重建新的“能力本位”和“职业本位”的课程观。“能力本位”是以能力培养为根本的课程目标理念，“职业本位”则是把职业获取、就业导向放在根本位置上的课程观。能力是职业的基础和手段，职业是能力的归宿和目的。高职教育只有以这种新的课程目标观为指导并加以切实地贯彻落实，才能真正回归职业教育的本真性状，高职的课程体系才能彻底摆脱“挥之不去、拂之还来”的 “知识本位”、“学科本位”传统课程理念的纠缠干扰，解决“淮橘化枳”的错位效应，教师也才能在内在课程观念转变的基础上，真正“重塑”自己的教学行为。

2.2 课程内容职业化重构。高职的课程不是学科课程那种知识覆盖型事实记忆型的课程，因而它的内容应该以实践知识为主，这本应是公认不争问题。有调查显示，约69%的教师和67%的学生集中认为要在课程内容与课程实施中加强实践性[7]。但就是这么一个问题在课程实践中却没有得到很好的解决。其原因比较复杂，如实践导向课程体系开发和实施难度较大，教师已习惯了传统课程模式，课程实践教材编写跟不上，课堂教学中所延续的仍然是学科论体系。高职课程内容职业化的任务依然十分艰巨。我们认为，实现高职课程内容职业化重构，首先要删减不必要的理论内容。要围绕工作过程和职业实践的需要，精简不必要的纯理性内容，筛选、突出实践性内涵，传授给学生的理论知识深浅和难易程度要与高职生的认知能力基本相当，如果过多或过高地超出了学生的基础水平，与其学生不能接受，还不如从效果原则考虑而果断删除。即便是那些必要的理论知识，如概念、原理、命题等，也要采用有利于学生接受的职业化、情境化的教学方式加以呈现和传递。其次，要高度重视课程内容的实践性。任何职业能力的获得都是在反复实践的过程中实现的。所以课程内容的职业化重构必须以实践知识为核心内容。实践知识是职业教育的“根”，是真正直接支持学生能力生成的知识。因而必须在课程实践中突出实践知识教学。例如，深圳职业技术学院实训课程根据不同情况采用三种模式进行：一种是理论讲解与实践交互进行的混合式；一种是以实践为主的实训主导式；再一种是以通过国家职业技能考试为目标的职业技能训导式[8]。这些方法值得借鉴。第三，课程实践充足化。高职教育是学用一体、能力本位的教育。而能力的生成必须有充分的实践作保证。因为职业教育所要掌握的是程序性知识，这种知识不是靠理解、背诵所能掌握的学科知识，它是靠反复练习才能掌握的一种知识，讲究的是熟能生巧，“熟”是在充分实践训练的基础上建立的一种“能”，而“巧”又是建基于娴熟与老道的平台上，达成的一种更高境界。

2.3 课程结构职业化重构。课程结构是指课程之间的组合关系，以及一门课程内部知识的组织方式。课程结构是影响学生职业能力形成的重要的自变量。奥苏贝尔最早发现认知结构对学习影响的重要性，他认为，“一旦获得了这种知识（认知结构），它本身便成了影响学习者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量”[9]。在某种意义上可以说，知识组织的方式往往比知识本身更重要，因为它能让我们学会思考和应用知识的方法，有利于培养学生的工作思维，增强学生的任务意识，使他们从关注“知道什么”转向“要做什么”，从而达到更有效地培养职业能力的目的。学科化与职业化课程结构分歧的焦点在于，是围绕知识的系统性组织课程还是围绕职业岗位的工作任务组织课程。按照知识系统组织起来的课程结构是叠加式的。叠加式结构是指实践知识叠放在理论知识之上，表示理论知识是实践知识的基础。这一理论要求先打好课程基础，然后再进行实践，进而培养起自己的职业能力。这是典型的学科化结构。而按照职业岗位的工作任务组织的课程是焦点与背景式结构。焦点与背景式课程结构要求，以工作任务为焦点与核心，以实践知识构成环绕核心的紧密层，而理论知识则成为远离核心层的一种背景式存在。如汽车维修工人在修理汽车过程中，并不是首先想到工作原理，并从原理演绎出技术规则，再用这些规则去修理汽车，而是直接用实践知识去修理汽车，而意识不到维修汽车所需要的理论知识。按照这样的知识应用流程设计课程，就要求打破知识的学科逻辑，以工作过程为导向设计课程，遵循工作过程的逻辑重构课程，整合理论知识和实践知识，组成全新的课程体系，以真正培养起学生的职业化能力。

[1]小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4]饶征，彭青峰.任职资格与职业化[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[5]沈洁.论高职教育“错位发展”的理论和实践[J].人大复印报刊资料 职业技术教育，2005，（3）:33.

[6]李挥.质量提高：高职健康发展的必然选择[N].中国教育报，2007-2-26，（2）.

[7]周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008.

[8]刘海，姚树伟.好学校是怎样诞生的——高等职业学校办学实践报告[M].长春：东北师范大学出版社，2007.

[9]奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].佘星南、宋钧，译。北京：人民教育出版社，1994.

责任编辑：宏 彬

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G718.5

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：1672-2868（2010）04-0132-04

2010-05-19

安徽省2008年度高等学校省级教学研究重点项目（项目编号：2008jyxm175）.

张健（1955-），男，山东郯城人。滁州职业技术学院副教授。