对高校少数民族学生《大学语文》课程改革的思考——以金陵科技学院为例

衣玉敏

(金陵科技学院人文学院中文系,江苏南京210038)

大学语文是培养大学生人文素养的一门重要课程,它在对学生进行通识教育,培养学生健全人格方面起着非常重要的作用。对普通高校的少数民族大学生来说,大学语文是他们的第二语言,在教材选择、课程设置等方面也要结合学生特点,因材施教。本文以金陵科技学院为例,探讨面向少数民族学生开设的《大学语文》课程教学的现状以及对该课程进行教学改革的对策。

一、金陵科技学院《大学语文》课程教学现状

根据国家教育部关于“有条件的学校,要为大学生开设大学语文课程”,“各有关高校,要认真重视大学语文课程的建设工作”的要求,[1]我校从2008年9月份开始面向艺术学院、商学院和龙蟠学院的本科生开设《大学语文》课程。

我校从2007年开始招收少数民族学生,现有230多人分散在全校14个院部中。分散在各个专业班级中的少数民族学生,所属民族有回族、满族、土家族、白族、哈萨克族、乌孜别克族、维吾尔族、藏族、仡佬族等等。他们在升入大学之前,在日常生活中经常使用民族语,多数学生汉语水平只有中学程度,特别是藏族、哈萨克族、维吾尔族的学生,汉语水平更低,尤其是读写水平较差。而《大学语文》课程是以专业班级为单位组织教学的,这些少数民族学生因为词汇量有限,对汉语语法不熟悉,听老师讲课困难重重,用汉语回答问题也会错谬百出,作业中也经常出现语法错误和错别字。他们经常因为跟不上学习进度而感到焦虑,甚至有厌学情绪,期末考试时甚至要求任课教师给他们开小灶,划定考试范围,这跟国家教育部设置《大学语文》课程的初衷是相违背的。

二、对金陵科技学院《大学语文》课程改革的几点建议

根据国家教育部的定位,大学语文是“一门素质教育课程”,“课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力”;同时还能完善大学生的知识结构、提升学生的人文素养。[2](P94)少数民族学生汉语掌握的程度不仅影响到他们四年里专业课程的学习,而且还会影响到他们对将来先进科学技术和人文理念的掌握,关系到他们自身的可持续发展,由此可见《大学语文》课程的重要性。

针对我校少数民族学生《大学语文》课程学习的现状,为切实提高少数民族学生汉语言听说能力以及欣赏、理解和表达能力,使《大学语文》成为学生终生受益的课程,我认为《大学语文》课程需要改革,具体措施可以概括为如下六点:

1.打破专业班级界限,对少数民族学生进行分级教学

目前的《大学语文》课程是以专业班级为单位组织教学的,而且往往以班里的汉族学生的水平作为整个班级汉语水平的标杆,这就忽视了少数民族学生的实际汉语水平,人为的给他们的汉语学习设置了过高的障碍,使得他们在学习中产生畏难情绪,甚至抱着“破罐子破摔”的心理,产生厌学情绪。如果打破专业班级的界限,让水平相近的少数民族学生集中在同一个班级里进行《大学语文》的学习,同时针对他们的汉语程度,选择合适的教材,就可以避免上述情况的出现。而且,经过了解发现,我校少数民族学生也有这种想法。

另外,因为少数民族学生的汉语水平也参差不齐,不可能搞“一刀切”,建议借鉴大学英语的分级教学制,可以在学生入学之初,进行语文测试,根据学生的测试成绩进行分级分班教学,在课堂教学中适当调整教学进度,以切实提高少数民族学生的汉语水平。

2.选择或编制合适的《大学语文》教材

目前我校使用的是东南大学王步高教授编著的普及本《大学语文》教材,这部教材共有32个单元,其中有24个单元是属于古代文学范畴的,偏重于古代文学的倾向是很明显的。使用这部教材,少数民族学生普遍感觉理解困难,学习压力很大。

针对少数民族学生的实际汉语水平,建议选用教育部普通高等学校少数民族预科教材编写委员会编写的《大学语文》,这部教材已于2006年出版发行,较好的贯彻了语文教学的目的,使少数民族学生在原有汉语的基础上,集中力量进行汉语强化训练,进一步巩固和强化汉语基础知识,提高少数民族学生汉语水平和能力。

但是,这部教材也有两点不足,一是在中国当代文学部分,缺少对港澳台文学的介绍。众所周知,中国当代文学由“两岸三地”的文学组成,其地域性、意识形态和政治制度的不同,呈现出其文学的丰富性和特殊性。不能反映出“两岸三地”文学的全貌,就不是全中国意义上的文学,只能是大陆文学。二是对少数民族作家作品的介绍不突出。中华文化是由中华各民族共同创造的,中华各民族都对中华文明做出了贡献。少数民族学生都非常关注少数民族的作家和作品,尤其是本民族的作家和作品,如果在教学中适当的增加对少数民族作家作品的介绍和关注,会更受少数民族学生的欢迎,会增添他们的民族自豪感,增强学习中华文化的信心。[3]

因此,我们应该在选用合适的《大学语文》教材的基础上,自行编制合用的讲义,在讲义中增添对中国港澳台文学的介绍,增加对少数民族作家作品的介绍和关注,以使《大学语文》的知识体系更系统、更实用、更有吸引力。

3.增加课堂上的师生互动环节,给少数民族学生提供更多说汉语的机会

按照我校的人才培养方案的要求,我校《大学语文》课程共有48个课时,据了解,绝大部分任课教师都是以课堂讲授为主要的授课形式,部分教师增加了让学生分组讨论的环节。

众所周知,《大学语文》课程设置的目的是培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力。对少数民族学生来说,听说能力恐怕是最为重要的,所以,要改变以往的任课教师“一言堂”的授课方式,在课堂教学中增加与学生互动的环节,给少数民族学生更多的在课堂上说汉语的机会。

具体来说,可以在每教完一课,教师或者利用课后的“思考与练习”,或者自拟讨论题目,让学生在认真读书,参考教材的汇评、集评以及赏析的基础上,分小组进行讨论。讨论之后,让每个小组推举一至两人进行发言。学生在分组讨论时能相互启发,积极思考,智力得以发展,在课堂上的发言又能使其汉语表达能力得到提高。

而且,在学生进行讨论时,教师也可以参与进去,适时的给学生以指导和点拨,帮助学生对所学课文进行深入的探讨。这样做可以扭转以往的师传生受的单一授课方式,激发学生学习兴趣和思考的积极性,也使学生的汉语表达日趋得体。[4]

4.适量布置作业,提高少数民族学生书面语表达能力

在48个课时的教学过程中,可以根据教学内容的需要,适量布置作业,以4至6次为宜。开始的作业可以简单一些,渐渐的可以适当增加难度,以逐步提高少数民族学生的书面语表达能力。

教师在批改作业时,应针对学生作业中出现的问题给出恰当的评语和修改意见;对那些作业做得比较好的学生可以在课堂上提出表扬,以增强他们学习汉语和使用汉语的信心。

5.建立科学的量化评价体系,重在考核过程

在《大学语文》的课程考核上,也要建立科学的量化评价体系,以考核学生学习的过程、注重学生学习的实效为目的。

目前,我校的大部分课程的考核都是按照平时成绩占30%、期末成绩占70%的比例折算为最终成绩的。其中,平时成绩又可以分为出勤成绩、课堂表现成绩、作业成绩三个部分,个人认为可以调整平时成绩和期末成绩的比例至各占50%:课堂表现占30%,出勤和作业成绩各占10%,以体现对学生学习过程考核的重要性。尤其是课堂表现成绩,可以进一步量化,学生每次回答问题,每次讨论发言都可以得到一定的分数,这样既可以活跃课堂气氛,又可以激发学生开口说汉语的积极性和主动性。

6.鼓励少数民族学生参加汉语水平考试 (HSK),提高学生的实际汉语水平

中国汉语水平考试 (HSK)是为测试母语非汉语者 (包括外国人、华侨和中国少数民族考生)的汉语水平而设立的国家级标准化考试。中国汉语水平考试(HSK)由北京语言大学汉语水平考试中心设计研制,包括基础汉语水平考试〔简写为 HSK(基础)〕,初、中等汉语水平考试〔简写为HSK(初、中等)和高等汉语水平考试〔简写为HSK(高等)〕。中国汉语水平考试 (HSK)每年定期在中国国内和海外举办,凡考试成绩达到规定标准者,可获得相应等级的《汉语水平证书》[5]。

在《大学语文》课程结束之后,教师可以视学生的实际汉语水平以及学生的实际需要,鼓励少数民族学生参加汉语水平考试,教师还可以给予进一步的辅导和帮助,以使学生取得良好成绩,得到较高级别的HSK证书。对于少数民族学生来说,获得《汉语水平证书》可以作为汉语水平达到某种等级或免修相应级别汉语课程的证明,也可以作为聘用机构录用人员时评价其汉语水平的依据。这对于将来在非少数民族地区工作的学生来说是大有益处的。

三、结论

综上所述,为了使我校少数民族学生能切实提高汉语水平,真正达到“培养学生汉语语言文学方面的阅读、欣赏、理解和表达能力”的目标,提高他们学习专业课程的信心和效率,进而提高他们将来服务社会的本领,我校《大学语文》课程应针对少数民族学生的特点,选择合适的教材,打破专业班级的限制,进行分级教学。在课堂教学过程中任课教师应适当增加与学生的互动环节,多给学生提供说汉语的机会,适量布置作业,以提高学生的书面语表达能力,有需要的学生还可以参加汉语水平考试,为以后在非少数民族地区工作夯实语言基础。相信,只要因材施教,《大学语文》课程一定能取得预期的目标。

[1]中华人民共和国教育部网站:http://www.moe.edu.cn/.

[2]冯海英.大学语文教育的理想 [J].怀化学院学报,2007,(11):94-97.

[3]于佳蔚.新版民族预科《大学语文》浅析 [J].青海教育,2008,(6):27.

[4]陈宗麒.少数民族地区大学生汉语学习探研 [J].青海社会科学,2005,(4):142-144.