对历史课教学中问题式教学设计的思考

杨旭德

（武威第十二中学，甘肃 武威 733000）

一、历史学科中的问题式教学法

在历史学科教学中运用问题式教学法，是通过创设问题情境和设置教学玄机，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动和交流，运用分析、综合、归纳、比较、概括等方式，提高学生思维能力的一种新型教学方法。师生、生生之间展开研讨和交流，最终解决问题；学生由被动地接受知识变为主动地、积极地、生动活泼地思维和学习。

问题式教学法的实质是一种现代启发式教学法，是教师根据学生已有的认知结构提出问题，然后引导学生积极思维、大胆尝试、学会质疑、学会探究的一种教学方法。这种教学法既能充分发挥教师的主导作用，又能充分体现学生的主体作用，能够有效地引导学生主动参与到课堂教学中去，使学生不但处于一个接受知识的过程，而且处于一个自主探究、合作互动的过程。

问题式教学法有两种基本模式：一是直接提出问题，让学生带着问题自学、思考、感悟、讨论，然后进行指导和释疑；二是创设问题情境，启发学生发现并生成疑惑，运用知识解决问题。两种模式在教学过程中可以交替使用，具体采用哪种形式要视教学内容与要求和教学情境而定。

二、历史学科问题教学设计的理论依据

历史问题教学的基本方法，就是通过问题的展示与讨论，培养学生思维的深刻性、灵活性、创新性和批判性，提升学习过程中认识、感悟、理解并掌握历史唯物主义辩证唯物主义的基本观点和方法。

首先，确立以学生发展为本的意识。教师通过对问题的展示，充分调动学生主动、积极、自觉的思维，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，优化教学过程，增强教学效果。其中的教学关键是“恰当”，这是问题教学设计的教育学依据。

其次，强调教师引路入境、激疑促思的“诱发意识”。要关注学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而顿疑。问题式教学就是激发学习动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，追求真知灼见的重要教学手段。这是问题教学设计的心理学依据。

再次，明确历史问题层次性和相机诱导的递进意识。第一个层次是基础知识的掌握，形成历史基本概念，进而理清历史发展的基本线索；第二个层次是基础知识的运用，也就是训练学生运用多种方法和辩证唯物主义、历史唯物主义的观点、立场分析评价历史现象、历史人物和阐述历史发展规律的能力；第三个层次是历史思维能力的扩张，要引导学生在集中求同思维上进行发散求异思维，从单向静态认识向动态历史时空结构体系进行思维渡越，从历史的哲学思考层面，如人与自然的关系、意识与物质的关系、人的自身发展等方面进行理性思考。这是历史问题设计的历史哲学依据。

最后，问题式教学有利于激发学生对历史学课的浓厚兴趣，有利于培养学生的自主能力，有助于学生分析、概括、表达等诸方面能力的培养，有助于创新思维的形成；有助于学生追求真理、尊重他人、积极竞争、互助合作等优秀个人品格的形成；有助于真正体现教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位；有助于让学生生疑、思疑、解疑，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径；有助于分层次地对学生进行能力培养。这是问题式教学法的优点和现实意义。

三、问题式教学设计与思维能力培养

历史课教学中问题式教学法就是将问题作为发展智力的突破口，培养学生的历史学习思维能力。历史学习思维能力包括深层思维、灵活思维、创新思维等方面。

历史学习的深层思维是指能够在对历史想象分析的基础上，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势，做到“以史为鉴”，形成科学的人生观和价值观。学生深层思维能力的培养，要求教师在进行问题设计时，要通过提供新史料、创设新情境等方法，为学生进行抽象、概括思维训练创造条件。

历史学习的灵活思维是指在对历史现象、历史事件或历史人物的分析中，灵活运用相关的知识，变换思维角度，对材料进行再发掘以寻求解决问题的线索。为此，在进行问题设计时，要注意设问角度的多维性、问题结论的多元性、解决方案的多重性，使学生的思维向多个方面发散。

历史学习的创新思维是指借助联想和直觉对未知部分进行自主创新，提出全新的创造性思维方案和解决问题的思维方式，是一种非逻辑化的思维。要求学生根据教师的问题设计，对历史现象进行顺向、逆向、横向、纵向的联想，然后根据内在的依存关系加以综合，总结出事物发展的原因和规律。

问题的设置方式尽管是多种多样的，但都必须遵循三条基本原则。

1.必须有新颖的和未知的东西。这是问题的难度标志。要使问题具有新颖性，就不能简单地根据答案直接提问，必须换个角度，换个方法，才能设计出新颖的问题。在问题式教学中，教师通过设置问题情境，组织学生对未知东西的探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得更概括的知识。

2.能够激起学生学习新知识的愿望和需要。要能激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性。

3.要适合于学生的知识和智力水平。问题的设置不是越难越好，应当符合学生的认识水平和能力水平，使之既源于课本又高于课本，既能启发学生、培养学生能力，又充分顾及学生实际水平。

四、问题式教学设计与学法指导

问题式教学法的根本问题就是要让学生学会学习。历史问题教学方法同样如此。教师在对问题设计时，必须同时考虑对学生的学法指导：一是指导学生启动思维，独立自主地解决教师提出的问题，这一过程是设疑—思辨—释疑的过程；二是指导学生学会提出问题，并运用所学知识解决问题，这一过程是质疑—讨论—解惑的过程。

指导学生启动思维，解答教师设计的问题关键是引导学生从分析问题的条件入手，明确思考的途径和方向。除了解决教师设计的问题外，学生还应该学会提出问题。教师不仅要善于设计问题，而且要善于引导学生直接参与问题设计，鼓励学生自己发现和提出问题。从某种意义上说，学生向教师提问比教师提问学生更有意义，对学生思维的发展更有促进作用。学生是否学会提出问题，是他们是否学会学习的重要标志。为此，教师在进行问题教学过程中，既要设计好问题，又要引导学生发问。要结合学生讨论、发问，重视学生的问题和保护学生的发问积极性。在问题教学中，引导学生发问是讲、练、思的结合，是教学方法与发展学生思维能力的有机结合。

五、问题式教学设计应注意的问题

在历史教学中，要使提问真正收到满意的效果，提问不仅要做到具有启发性、科学性、针对性和面向全体性，而且要注意“五度”。

1.适宜的广度。

历史教材的内容都较为纷繁复杂。问题式教学法不是要将所有的知识点都设计成问题，结果主次不分，一堂课下来，大多问题只是蜻蜓点水，没有深入领会。提问要做到重点突出，难点突破，力戒面面俱到。

2.合理的深度。

一般说来，教师不要向学生提那些不假思索就可回答或书上有暗示性答案的问题，但是不要设计一些过于繁难和深刻的问题，甚至偏题、怪题。课堂提问应做到难易适度，这不但能激发学生的学习兴趣，更有利于学生深刻地、透彻地理解问题，深刻地领会教材中所反映的实质性的东西。

3.多变的角度。

“教无定法”。课堂提问也没有固定的模式，教师可在学生注意力容易集中处，在新鲜点上，适当地变换提问的角度，多角度、多层面地引导学生思考问题。

4.适中的密度。

课堂提问应当适时而问，而不要一堂课一直问个不休，注意提问的密度与节奏，紧扣教材重点难点、教学目标，根据学生的实际情况，提问力求做到少而精。要把握好提问的时机，而且要注意问题之间的间隔。每个问题提出之后，要有充分的时间给学生思考、讨论。

5.渐进的梯度。

课堂提问要从教材和学生的实际出发，尽量做到由易到难，由浅入深，循序渐进。这样，不但可以让学生在浅易的问题回答上找到“成功感”，从而激发学习探讨的兴趣，而且有利于教师对学生进行引导。对那些难度较大的问题，分解成一组由浅到深、由易到难的小问题，层层推进，最终得到圆满解决。这样做能照顾全体学生，使每个学生都积极思考，积极讨论，积极作答，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。

六、问题式教学法对问题设置的要求

1.问题的设置是为了让学生解决问题，或者说是为了引出更深层次的问题，所以教师在备课时不能只注重教材，更要注重学生的水平，找到以学生基础为切入点的提问起点，把问题从学生的知识层面上展开，然后深化，进而升华。

2.问题的设置要由浅入深，能让学生在思考问题的同时深化对知识的认识。

3.问题设置要有针对性，每一个问题都要有针对的知识点，不提泛泛的问题。

4.问题的设置要有层次性，先设置几个简单的几乎是一目了然的问题，再设置几个开放的、思维要求比较高的问题，让学生充分发挥思维能力。

5.问题的设置要有明确的答案，切忌模棱两可，没有定解。