大学外语课堂教师话语策略探究

◆王群珉

(浙江科技学院中德学院)

大学外语课堂教师话语策略探究

◆王群珉

(浙江科技学院中德学院)

教师课堂话语是教师实施课堂教学的主要手段和媒介,同时也是反映课堂教学的过程和方法。外语课堂教学与其他教学的最大不同在于语言既是学习的目的,也是教学的媒介。一方面,教师话语具有目的语使用示范作用;另一方面,也是学生语言输入的重要途径。教师话语是否使用得当,直接关系到语言知识学习的效果。教师的课堂话语在一定程度上反映了教师的基本素养,也反映了教师的教学理念。课堂语言活动是为了特定教学目的而设计的任务,它体现了教师对教学理论的认识,同时又影响教师教学理念的形成和课堂活动的全部安排。

近些年,国内学者已经就外语课堂教师话语开展了一些研究。从当前国内外研究教师话语的理论与教学实践可以得出,培养大学生外语语言能力的课堂话语策略应具备以下特点:(1)教师使用的语言应该与教学目的完全吻合。(2)教师话语不仅要为学习者提供可理解的语言输入,更重要的是为学习者提供产出语言的机会。(3)引导和组织学生积极参与各种交际活动,使他们通过交际和意义协商促进语言习得。(4)正视学生的个体差异,充分考虑到不同水平学生的不同需求,使教学面向全体学生。

一、教学语言要与教学目的相吻合

语言是交际工具,勿庸置疑,外语教学的最终培养目标是使学生能用外语交流信息。外语课的根本任务是打好语言基础,培养外语应用能力。很多外语《新大纲》指出,大学外语除了培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力以外,还要培养他们能用外语交流信息的能力。那么,教师的课堂话语也要体现这一精神。

从以前外语教学“费时低效”的现象可以看到,学生从小学到中学再到大学,多年的学习效果并不理想,很多学生多年学习后仍是听不懂,说不出的“哑巴”。由此可见,作为大学老师要认识到这一现象,要反思这一现象的主要原因在于过时的教学方法。习惯并擅长讲解知识的教师即使尝试与学生互动,总会不自觉地回到讲解的教学模式。例如,有些教师让学生尝试使用新学的语言项目进行口头表达,往往是提供一些句子让学生机械地重复。教师如此使用语言就与教学目的不完全吻合,也不能有效地促进教学目的的达成。不同的教学方法,教师话语的质和量也不同。教师话语主要体现在教师课堂上的讲解、提问、话语量、反馈以及交互调整和意义协商等。作为课堂话语的重要组成部分,教师话语的最重要作用是促进学生的学习。教师话语是否合理、有效,关键在于是否与课堂教学活动的目的相吻合。以学生为中心的课堂上,教师的主要角色应不仅是讲解语言知识,而且要组织课堂活动,给学生创造语言实践的机会,并能够给予学生必要的指导和帮助。

二、在教学中注重输入与输出相结合

目前,不少外语教师还是采用输入为主的外语教学,教师把自己当作语言知识的传授者,通过讲解词汇、语法或翻译等方式向学生输入语言知识,使得学生的可理解输入达不到一定的量的标准。这样,学生在实际运用时表现出语言能力的不足。因此,在课堂上教师应尽可能多地向学生提供可理解输入,如在课堂上话语尽量采用目标语,教师与学生用外语进行交互,鼓励学生之间尽量使用外语进行交际。此外,提高输入频率或反复输入有助于学习者有意识或潜意识地习得。

然而,语言学习只有语言输入而缺少语言输出,是不符合语言学习规律的,也不可能真正达到语言教学的目的。语言输出的活动是输入活动的继续,是语言学习的最终目标。输出能为学习者提供检验语言表达的机会。在教学中强调输出、鼓励输出,可以引起学习者对自身语言问题的注意,帮助学生了解到自身的中介语与目标语之间的差距,修正自己的输出,最后能自动运用目标语。如阅读一篇课文时,教师的话语并不只局限于讲解课文中出现的生词和语法现象,在阅读和讲解之前,教师可以围绕课文标题或相关内容与学生进行较简单浅显的讨论发言活动。这种充分利用阅前思考题的方式,不仅可以启发学生理解文章标题,还通过联系实际或自己的切身感受和经历思考一些与课文内容相近的问题,并对课文进行一些合理的预测。这样,在这一预备性的讨论过程中,学生能较轻松地运用以前学过的知识进行表达和交流。在阅读和讲解完课文后,教师应该专门留出一点时间供学生就课文内容有关的话题进行交流,让他们运用目的语对生活中的实际问题进行有效的表达与交流,这种讨论形式不仅锻炼学生的语言表达能力,而且能够培养和开拓他们的创造性思维能力,激发他们去思考解决生活中的实际问题。

三、创造互动与意义协商的机会

以教师唱独角戏为主的课堂,不利于学生学习语言知识和发展语言技能的。技能不能靠教师的讲解来培养。教师话语的作用,在讲解语言知识点、提供语言输入等环节中非常重要,在组织课堂、布置教学活动中也同等重要。话语是教师控制课堂的主要手段,教师说话的时间、次数、长度及其方式都直接关系到学生说话的机会。在外语课堂上,教师不是不间断地说话,而是要尽量引导学生说话。由于语言教学界越来越重视课堂交互的作用,教师话语的另一功能也越来越得到重视,即引导和组织学生积极参与各种交际活动,为学习者创造交流信息、表达思想的环境和机会,使他们通过交际和意义协商来提高语言能力。因此,教师应经常设计一些师生互动活动,让学生在尽可能真实的交际过程中进行积极思考,充分调动已经掌握的知识和技能,表达真实的思想,学生在互动中体验语言的使用,理解语言的意义和用法。例如,小组活动时气氛比较自然,这对学习者习得语言有益,能促使他们有更多产出语言的机会,进行意义与内容协商。对以学生为中心的课堂互动和小组活动互动进行的比较研究表明,参加小组互动的学生产出的语言量多质好。小组活动能为语言产出及语言使用的多样化提供更多的机会。研究还表明,在要求信息交流的任务类型的条件下,小组活动可以带来更多的意义协商。

在交际中,为使交际顺利进行、避免不理解和误解,双方采取意义协商,从而产生互动修正。在互动中,信息接受方对不懂之处提问,而输出方则对自己的表达形式进行修改。意义协商,尤其是引发互动修正的协商,促进习得。因为,这些机会不仅帮助学习者获得可理解输入、为学习者提供自己使用二语的反馈,而且能使学习者调整并修正自己的输出、使表达更准确、连贯和恰当,更易以理解。

然而,在中国外语课堂环境进行小组活动对教师来说是个挑战,中国学生在小组活动中的互动修正比较少,高水平学生和低水平学生语言水平差异较大,在交流过程中,他们遇到理解障碍时很少进行意义协商。因此,在小组活动时,教师的话语要起积极协调指导的作用,引发并鼓励学生澄清和确认自己不理解的地方,让学生在意义协商中获取对方的信息。在这一过程中,低水平学习者和高水平学习者都会从中受益,从而使小组活动促进学生的输出与互动,达到提高语言能力的目的。

四、正视学生个体差异

Skehan认为,学习者个体差异因素主要有语言学能、动机、语言学习策略;认知与情感因素,包括内外向性格、智力、场独立的认知方式,焦虑感等。大学生学习外语的生理和心理因素差异很大,尽管他们有提高口语交际能力的愿望,但很多学生很难克服面子问题或心理障碍。因此,教师的话语不仅要考虑学生不同的知识水平和认知能力,更要关注和了解学生的学习心理。

1.提问要有技巧。一个班的学习者由于其个体差异,致使有的学生在课堂上经常主动发言,有些同学如不点名的话则从来不主动发言。长期以往,学生之间的差异会更大,前者能越来越流利地会话,而后者则非常吃力。因此,针对不同层次的学生,教师要了解学生的优点和不足之处,考虑到他们的不同需求,保证教学面向所有学生,保护外语学习相对落后的学生的学习积极性。很多教师抱怨课堂上学生发言不主动,其实这与教师是否了解学生的心理以及教师话语造成的课堂气氛有很大关系。例如,教师在课堂提问时要重视学生的情感因素,因人而异,对外语成绩较差的学生或者性格内向、有焦虑感的学生不能提较难的问题,避免因提问太难而让他们难堪,使其失去学习外语的兴趣和信心并有心理压力。而一旦这些学生能简单回答问题或发表自己的看法,教师则要给予大加赞扬。重视和赞赏学生的主动参与及个人观点往往会激发出学生的学习热情,提升他们的自信,激发他们今后主动参与课堂活动的勇气。

教师课堂话语的使用方式直接影响学生的课堂参与程度。如果教师充分关注和了解学生的学习心理,善于通过合理使用话语来营造宽松、和谐的课堂气氛,最大程度地降低学生焦虑、抑制等消极因素的影响,学生就会形成积极参与、踊跃发言的习惯。

2.反馈要因人而异。如果在课堂上学生出现的错误制约了交流、频繁地出现,那么,纠正这些错误将使外语学习者的语言水平得到提高。当学生出现语言错误的时候,教师的反馈要因人而异。教师诱发修正时,必须考虑学生语言错误类型和语言水平。因为不同的反馈语对学生的认知要求不同,从而影响学生产生修正后的可理解输出。对不同水平的学生教师使用的反馈语应有差异,可分别采用明确纠正法、部分重说法和形式协商法。对学习成绩相对较好的学生,可以采用诱导、澄清和重复等形式的协商法来引导学生自我纠错,如教师使用“对不起,我还没听懂。”“可惜不对,你知道正确的说法吗”以及“这个我们怎么说的”。赵晨的研究表示,这一类的反馈方式比其他方式更能引导学生产出修正后的可理解输出,并能培养和提高他们的语言能力和语言创造能力。学习成绩较好的学生由于发言有一定的内容和流利度,但他们总会出现一些错误,他们希望老师能指出错误并加以改正,教师如对这些学生只关注他们的内容而忽略语言形式,那么,缺少教师的反馈,他们会感到困惑,没有安全感。而对那些内向型的学生就不能像对语言水平较好的学生那样要求那么高,要多些鼓励,少一点挑剔,避免过多地纠正挫伤他们的自尊心,打击他们大胆使用语言的信心。

对不同学生的错误采取不同的纠错方式,能极大地保护学生的学习积极性,调动每个学生的主观能动性。

教师话语作为大学外语课堂教学的主要语言输入和教学媒介,对培养学生的语言应用能力起着不可忽视的作用。教师课堂语言策略对学生语言能力的提高会产生一定的影响。因此,教师不仅要熟练掌握目标语,而且应懂得如何使用语言而教会学生掌握并应用语言。教师要监控和反思自己的教学语言,充分意识到语言的使用要与教学目的相一致;做到输入与输出相结合;注重学生的个体差异,提供一个协商、宽松的语言环境;在有限的课堂教学时间内给学生创造更多课堂活动的机会。

[1]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海外语教育出版社,2009.

[2]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社,2007.

[3]李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究[J].外语界,2007,(5).

[4]程晓堂.论英语教师课堂话语的真实性[J].课程·教材·教法,2010,(5).

[5]咸修斌,孙晓丽.自然模式亦或教学模式 [J].外语与外语教学,2007,(5).

[6]戴运财.学习者个体差异与二语习得[J].宁波大学学报,2005,(5).

[7]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学,2006,(5).

[8]赵晨.不同水平英语教学中的教师纠错反馈语[J].解放军外国语学院学报,2005,(5).

[9]陆效用.应用语言学与大学英语教学改革[J].外语界,1999,(4).

[10]蔡基刚.大学英语四季考试新大纲目标定位修正及其意义[J].外语界,2007,(4).

浙江省教育厅科研项目立项“外语课堂教师话语与语言习得关系的研究”(编号:Y200804180)。