应用型本科院校教师教育：问题与消解

宋德如

（滁州学院教务处，安徽滁州239012）

应用型本科院校教师教育：问题与消解

宋德如

（滁州学院教务处，安徽滁州239012）

应用型本科院校开展教师教育既是适应师范教育转型发展的需要，也是适应地方经济社会发展的需要，且有潜在的发展优势.然而，应用型本科院校中的“去师范化”现象、过分追求学术性、教师教育专业性不强和高水平教师缺乏等问题影响了其教师教育的质量，对此必须采取有效策略加以解决.

应用型；高等学校；教师教育；问题

应用型本科院校作为我国高等教育大众化走势下应运而生的新型高教力量，是我国高等教育改革与发展的一个亮点，其强劲的发展势头对我国地方经济社会发展具有决定性意义.当前，应用型本科院校大多是新建地方本科高校，一般是由专科学校单独或合并其他类型、层次的学校升格而成的，具有多科性、地方性和应用性等特点.因而，教师教育与非教师教育并存就成为应用型本科院校重要的发展内涵，尤其是那些在师范专科教育基础上新建本科院校，其教师教育必然在一定时期内保存发展.然而，尽管许多应用型本科院校的教师教育具有一定的发展优势，但存在的问题也是显而易见，其人才培养质量已成为人们关注的焦点.

1 应用型本科院校开展教师教育的利好选择

1.1 师范教育转型发展助推应用型本科院校开展教师教育

随着教师职业专业化发展的步伐进一步加快，教师的从业素质正在提升，这对原有的师范教育体系构成挤压冲击.《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出：“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例.”1999年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中也指出：“从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡.”这也使得我国师范教育向高层化方向发展，三级师范向二级、一级师范过渡已成为历史的必然，中等师范学校已完成历史使命退出教师教育舞台.师范教育这一全新的发展走势，改变了过去“一一对应”（即中师——小学、师专——初中、师范本科——高中）的教师定向培养格局，原有的师范学校只有改版重构才能满足当前教育发展的需要.因此，以师专为基础，通过与其它地方院校（如教院、电大、中专、职大等）资源重组、合并升格生成的地方本科院校是适应我国高等教育结构性调整和师范教育转制需求的产物.就安徽省而言，2000年以来组建的12所应用型本科院校，有10所是在原师范进行谈判基础上升格而成，这不仅改变了安徽省高等学校的格局，也使教师教育的规模不断扩大，规格不断攀升.同时，由于我国高等教育大众化时代的到来，伴随原有师范教育的解构改制，教师教育的功能已由单一型向复合型方向扩展，从一定意义上而言，应用型本科院校的诞生有利于承揽新时期教师教育的复合任务，并为原有的教师培养和教育科研功能添加营养，助其持续健康发展.

1.2 地方经济社会发展呼唤应用型院校开展教师教育

应用型本科院校是基于市场需求，服务地方经济社会发展，着眼应用型人才培养的普通本科院校.作为地方性院校，其发展平台是地方经济社会发展水平.因此，立足地方，面向区域经济和社会发展是应用型本科院校诞生的直接依据.其实，为着力实施“科教兴国”战略，加速区域经济和社会的发展，迫切需要具有创新精神和实践能力的应用型人才.应用型本科院校在走多科性、应用性发展之路时，融理、工、文、经、农、管、医等多学科于一体，利于为地方经济发展培养大批应用型专门人才.同时，涵容教师教育在内的应用型本科院校可为地方各级各类中等以下学校培养多规格的教育人才，服务区域教育发展.虽然社会经济发展制约着高等教育发展的规模与速度，影响着高教结构和人才培养质量规格，但高等教育通过劳动力和科学技术再生产，为社会经济发展提供了智力支持和人才保障.可以说，地方经济和社会的和谐发展离不开属地高校，地方教育的健康持续发展又与地方应用型本科院校紧密关联.地方经济和社会发展，特别是地方教育呼唤应用型本科院校加强教师教育.以安徽省为例，2007年，全省中小学（含职业中学）在校学生为1060.8万人，教职工万人，专任教师为48.4万人，师生比为1：21.9.①超出了中央编办教育部财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》规定的师生比，安徽省中小学教师还有较大缺口.从专任教师学历看，2007年，安徽省普通高中本科以上学历的占89.33%，普通初中专科以上学历的占97.27%，小学高中以上学历的占99.71%，职业高中本科以上学历的占71.31%，职业初中专科以上学历的占98.21%.②离小学教师专科学历和初中教师本科学历的层次要求尚有很大距离.说明安徽省中小学教师不仅在数量上尚需补给，且在岗教师的学历层次还有待提高.这也为安徽省10所新建应用型本科院校开展教师教育提供了市场依据.因此，应用型本科院校教师教育的开展不仅可满足地方经济和社会发展的人才需求，且对在岗教师的学历层次具有提助作用.

1.3 应用型本科院校开展教师教育的优势抉择

随着教师教育向高层化、开放化和综合化方向发展，应用型本科院校参与教师教育亦属必然.1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育》明确提出：“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院.”目前，以非定向为主、多元化的教师教育新机制正在形成.按发展目标和人才培养方向划分，高校可分为世界高水平大学、教学研究型大学、应用型本科院校和高职高专院校等类型.[1]新建应用型本科院校在教师教育上与前二类大学，尤其是师范院校相较优势何在、前景如何，成为当前的应用型本科院校转型发展的看点.事实上，应用型本科院校大多在原师范教育基础上升格而成，兼容师范性与综合性，与它类院校相比，有其潜在的教师教育优势.尽管综合性大学的强学术性、多学科性、高国际化及优越的办学条件，利于提高办学效益和师范专业的教学层次，但师范办学经验、教育学科师资和“师范文化”氛围等缺失是其最大的缺憾，而这些正是新建应用型本科院校在教师教育上的传统优势所在，其多科性专业定位和应用性目标走向，如果发展重心适宜，其学术性与师范性的终一走势必然利于提升教师教育的质量.而与现有的师范院校相比，其师资训练上的潜在的综合性学术背景、本科师范人才培养的创新机制、教师教育一体化和高层次教师人才定位上的相对优势等等，这利于走上一条通向教师教育发展趋势的捷径.[1]

2 应用型本科院校教师教育中存在的问题

由于基础教育对建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，如何使应用型本科院校的教师教育在人才培养层次和培养模式等方面适应基础教育发展需求，在师范教育转型和高等教育注重内涵发展的今天就变得尤为重要.应用型本科院校的教师教育质量如何，不仅关系到这些院校的自身生存与发展，也关系到基础教育的人才培养质量规格.但从应用型本科院校的教师教育现状分析看，其隐忧已影响了教师教育的质量.

2.1 “去师范化”引发教师教育重心迁移

应用型本科院校的“去师范化”现象较为明显，其突出地表现在两个方面.一是从这些院校的行业标识看，新建应用型本科院校的校名一般采取二种方式定格：一是“地名+学院”（如黄山学院）；二是“区域方位+学院”（如皖西学院）.此种命名方式本身就是“去师范化”，使这些院校失去了诸如师范大学、师范学院、教育学院等院校明显的师范标识.二是从办学目标定位来看，应用型本科院校以培养面向生产、管理、服务第一线工程技术及管理的应用型人才作为主要培养目标.此办学目标定位的表达式，改变了传统式的学校经营理念，“去师范化”十分明显.尽管个别院校也提出“师范教育与非师范教育兼容”的话语，但从学校的经营方式和目标走向看，明显地存有喜“新”（非师范专业）厌“旧”（师范专业）的成份.事实上，应用型本科院校的专业申报中大多不带“师范”的名份了.毫无疑问，行业标识的“去师范化”极易导致社会对应用型本科院校的办学性质模糊认识，甚至对其教师教育的资质产生怀疑，降低人们对这些院校开展教师教育的认可度，这势必影响了应用型本科院校教师教育专业的生存与发展.同时，办学定位的“去师范化”导致了学校办学重心的迁移，极易诱发教师教育专业的人才培养质量下降.

2.2 过分追求学术性导致教师教育质量滑波

目前，一些应用型本科院校在转制发展过程中不无例外地遭遇两难抉择：近期是继续坚持和稳固原有的师范特色，中长期相机而动渐进式推进其综合性进程；还是以实质性融合为契机，全力加速“去师范化”，于近期破釜沉舟跳跃式推进综合化进程，甚至不惜一切代价中长期向综合性大学挺进.[2]对于某一个具体的学校而言，究竟采用何种决策和发展思路，可能要基于校本.但实际上，新建应用型本科院校在学术性、应用性与师范性间穿梭游走之中，大多倚重学术性发展方向，视学术性为学校“强”“大”的表征，把应用性看作是学校生存的依本.重视“学术”本无可厚非，但过分追求学术性实质上影响了应用型本科院校的发展.其实，以师范教育为基础升格生成的应用型本科院校，如果在学术性与师范性间合理定位，发展张力适度，利于教师教育快速发展.但由于一些院校开展本科教育的时间较晚，本科办学经验欠乏，学术建树上的先天不足，“弱弱联手型”的合作建院，加上因转型发展期间过多财力投入而致的办学基础薄弱，在学术目标的追逐中其本身就是弃强就弱.“很多学校刚建立不久，就想往学术型方向发展，轻视应用，定位不当.”[3]没有找准发展优势，办出校本特色.因此，过分追求学术走势，强调大而全，甚至于追风办学，把学校有限的优势教育资源投向弱项，既可能使原有的师范特色消减，致使教师教育质量滑坡，又可能在学术发展上见效甚微，滑入两败俱伤的泥沼.

2.3 课程结构不合理弱化教师教育的专业性

多年来，我国师范教育中课程设置不合理，课程专而窄，教学内容陈旧，文理界限分明，注重专业课程开设，忽视教育类课程，学生综合实践能力较差，而这一切在新建应用型本科院校的教师教育中仍未改变，甚至在多科性、学术性和综合性的语境中更加凸现.目前，应用型本科院校中教育类课程不仅种类少，课时少，而且是作为“公共”课对待，只能在与专业课混排中占据一点空间，几乎置于可有可无的地位，“师范”特质无法充分体现.据统计，在我国的教师教育专业中，教育理论课在教学计划中所占的比重从20世纪50年代的15%左右已降到目前的7%左右，教育实习也从过去的12周缩减为现在的6周.这一比重不仅大大低于当今西方国家师范专业教育课程占课程总量的20%-30%的水平，也明显低于我国近代各级师范学堂的教育学科所占的比例.[4]目前，地方性应用型本科院校由于经费紧张、教育实习基地欠缺和实习指导教师配置难等诸多问题，教师教育专业学生的教育实习有的已名存实亡，教育实习或由学生自行解决，或走过场式的在校内试讲了结，或干脆取消.这种做法不利于教师教育专业的学生掌握教育教学的技能与技巧，影响其职后的专业发展.从目前应用型本科院校的课程架构走向看，其总体偏向于综合性大学的运作模式，已在一定程度上对教育类课程构成挤压，加上教师教育课程结构不合理，甚至被非师范专业“同化”，弱化了教师教育的专业性，不利于营建“师范性”的校园文化氛围，丧失了师范的精神之“氧”.事实上，“在教师专业教育和教师专业化趋势日趋明朗的今天，教师专业的学科基础是教育学，其他学科是进行教师专业教育的文化基础.要提高教师专业教育水平，必须加强教育学科，繁荣教育科学.”[5]

2.4 教师教育专业学生的为师素质有待提升

如上所述，新建应用型本科院校因忙于从专科向本科、从单科向多科的双重转型，加之突然拔高的人才培养质量规格和教学重心的迁移，其教师教育质量不令人乐观，学生的师范素质亟待提升.有调查认为，新建应用型本科院校的师范生质量普遍下降，主要表现在：一是师德水准不高，敬业精神、责任心欠乏，不能为人师表.二是知识结构不合理，缺乏教育科学知识和科研能力.有82%的学生认为所学的教育学、心理学知识不能有效指导教育实践.三是教学基本功较差，“三字一话”水平下降，普通话水平、板书水平和班主任工作能力不令人满意.四是教学适应能力不高.[6]导致此种现象一个重要原因就是学校工作重心的迁移，对教师教育的关注力不够.随着我国社会经济的快速发展和基础教育改革进一步推进，高校的教师教育已面临诸多挑战，存在许多亟待解决的问题.在其他高师院校积极构建教师教育新体系，进一步提高教师教育质量，以回应基础教育改革浪潮的时候，新建应用型本科院校正在游离师范专业而在奋力登攀新的“发展目标”，而忽视对原有教师教育专业的营养补给，对其改版重组的力度不够，甚至任其自生自灭，这显然有损于教师教育的质量，导致师范生为师素质的下降.

此外，高素质教师的欠乏也对应用型本科院校的教师教育质量构成影响.目前，应用型本科院校的师资引进中过分强调学术经历和学科背景，没有关注其教育水平和实践教学能力，而部分中专学校教师随着学校的重组升格而变为高校教师后，其心智结构、学历层次和职业素养也难以适应转型教育的要求，这在一定程度上影响了教师教育的绩效.因此，在加大对教师教育投入的同时，强化高素质教师的引进和培养力度，应是提高应用型本科院校教师教育质量的有效方略之一.

3 应用型本科院校教师教育问题的消解策略

3.1 组建一体化教师教育专门机构，加强教师教育管理

应用型本科院校作为我国高等教育的新生派，尽管大多院校有师范办学之经历，但在这些院校重组之后，大多热衷于由师范性为主向多科性和学术性的转型建设，思维过多停靠在与企业对接的人才开发上，淡化人文学科，这必然影响教师教育的发展.应用型本科院校“培养的是工程师、医师、教师……‘师’字号的.”很多新建本科院校，一成为本科之后，就匆匆忙忙甩掉原来的特色.[7]显然，“教师”理所当然归列为“应用型人才”范畴，问题在于如何培养的问题.由于新建本科院校的师范性与多科性的契合可能会因办学条件的限制还有较长的路要走，而混合型的管理和教学模式，必然影响教师教育专业发展.因此，在“发展应用性教育，培养应用性人才，建设应用型大学”理念为人们认可的今天，我们不能窄化对“应用”一语的理解，重要的是应用性本科人才培养模式的创新和实践探索.[8]为加强教师教育的专业性，必须组建一个一体化的承揽教师教育重任的专门机构，改变教师教育专业的管理、教学、未来教师职业技能训练等活动过于分散的现状，集中教师教育优势力量，营造浓郁并具特色的教师教育的文化氛围，以提升学生未来教师职业素养.事实上，许多综合性大学试办师范学院的做法，已为应用型本科院校的教师教育提供了参照系.而北京师范大学转型发展中的“4+X”人才培养模式以及其它大学试办的“2+2”、“3+1”等教师培养方式也传递了如是讯息：建立一体化的教师教育专门机构是加强教师专业教育的有效策略.

3.2 合理配置课程资源，提高教育类课程比重

师范性是指教师的教育专业性，它解决教师“如何教”的问题，其基本点包括：以培养中小学师资为其培养目标；以教育类课程为其不可缺少的特色课程；以为教育事业献身的精神为其校园主流文化.[9]因此，为凸现“师范”特质，就必须加强师范特色课程的开设.目前，美国师范教育的教育专业课占总课程的比例为20%，其中2/3为教育理论课；日本培养教师的综合性大学中教育专业课占15%，其中教育理论课占12%；英国师范教育课程结构中教育专业课占25%，而我国师范院校中教育课程只占7%.[10]其实，一些应用型本科院校的教师教育专业中只开设教育学和心理学等门数极少、学时有限的以“师范”为表征的课程.显然，如此少的教育类课程，加上教育实习环节的缺欠，难以使学生形成合格教师所备的合理知识构成、良好职业信念和优秀能力组合.因此，如何优化课程资源配置，已成为消解应用型本科院校的教师教育问题重要策略.事实上，只有注重条件性知识的补给，加强教育专业训练，确立以提高学生综合素质为中心的教师教育课程观，突显师范性，才能培养适应基础教育改革与发展的高素质教师.

3.3 守持“教学为中心”办学理念，构建实践性教学环境

作为教学型高校而存在的应用型本科院校，在追求多科性、应用性的发展之路时，绝不能丢弃“教学是学校中心工作”这一再被教育实践证明了的科学理念.强化了教学，也就提升了办学质量，只有从教学入手，确立质量意识，才能把优秀的师范生推向基础教育一线，服务于基础教育的改革与发展.绝不能撇开教学去谈什么教师教育质量，论什么应用型人才培养.“应用型高校培养的是成为全面发展的专门人才.”[11]作为全面发展专门人才培养主渠道的教学工作只有被强化，方能提升人才培养质量.因此，不管应用型本科院校发展目标如何定位，专业如何重组，规格如何搭建，就教师教育而言，必须向课堂教学要质量，向实践教学要效益.

然而，在教师的职前培养中，也不能把目光只锁定在教育类课程的简单开设上，不能把教育学、心理学考试合格，普通话测试过关等同于教师教育任务的终结.其实，实践性教学环境的构建对教师教育专业的学生未来教师职业信念的生成和教育教学技能的养成有重要价值.因此，应用型本科院校为有效开展教师教育，就必须加大教师教育教学基础设施的投入，扩展教育见习、实习基地，延长教育实习时间，加强实践性教学环节，完善实践性教学环境建设，创建教师教育的“师范”文化，着力培养学生为师的职业技能.然而，这一切兑现均有赖于应用型本科院校中师范情结的留守和对我国基础教育改革与发展走势的关注.

注释：

①②安徽教育统计网—资源中心．教育统计数据.http://www.ahedu.gov.cn/resourcecentre/zy/014.html.2009-03-08．

〔1〕〔2〕王全林．综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战[J]．高等师范教育研究，2002（5）．

〔3〕潘懋元．我看应用型本科院校定位问题[J]．教育发展研究，2007（7-8A）．

〔4〕朱小蔓．教育的问题与挑战——思想的回应[M]．南京师范大学出版社，2000：352．

〔5〕林奇青．我国高等教育大众化与教师教育改革[J]．高等师范教育研究，2003（4）．

〔6〕黄首晶．试论地方性综合性大学适当加强师范教育的必要性[J]．三峡大学学报（人文社科版），2002（5）．

〔7〕〔11〕潘懋元．新建本科院校的办学定位与特色发展[J]．荆门职业技术学院学报（教育学刊），2007（7）．

〔8〕鲍洁，梁燕．应用性本科教育人才培养模式的探索与研究[J]．中国高教研究，2008（5）．

〔9〕〔10〕李国庆、张正锋．论高等师范院校的师范性[J]．教育研究，2002（8）．

G645

A

1673-260X（2011）01-0241-04

资金项目：安徽省高等学校省级重点教学研究项目（2008jyxm129）；滁州学院科研启动基金资助项目《地级市高校青年教师生存发展状态研究》