高职院校ESP教师的角色定位与个体发展研究

尤小燕

（南通航运职业技术学院，江苏南通 226010）

高职院校ESP教师的角色定位与个体发展研究

尤小燕

（南通航运职业技术学院，江苏南通 226010）

以Freeman的语言教师学习理论和Dudley－Evans＆St．John的角色理论为指导，以三所高职院校的ESP教师和部分学生为调查对象，通过问卷调查、个体访谈等研究工具探讨ESP教师在角色定位方面的偏差和个体发展方面的不足，并提出促进个体发展的措施。

高职院校;ESP教师;角色定位;个体发展

《大学英语教学大纲》（修订版）提出“专业英语课程为必修课，学生在经过大学英语的学习之后必须进行专业英语培训”。这一规定使得专门用途英语（English for Specific Purposes，ESP）课程的开设成为必然。目前国内大部分高职院校根据不同的专业设置了相应的专业英语课程，目的在于提高英语的“实用性”，使学习者具备在具体的工作环境中能够用英语进行无障碍的有效交流，最大限度地减少由于语言交流不顺畅而导致的工作失误。高职院校积极应对ESP课程的教学，这是令人十分欣喜的。然而，国内大部分高职院校的ESP教学硬件和软件设施比较欠缺，这使得ESP教学存在诸多问题：教学模式单一、教材滞后、课程设置不太合理等等。究其原因，主要是对ESP教学的本质缺乏全面的认识，加之缺乏能胜任专门用途英语教学的ESP教师群体。较之普通英语（GE）的教学，ESP教学对教师的要求更高，要求教师满足专业与语言的双重要求，然而许多专业教师语言功底较弱，语言教师又是专业“门外汉”，这两类主力军均不能满足ESP教学的要求。Dudley－Evans＆St．John认为一名合格的ESP教师应该扮演好五大角色：教师、合作者、课程设计者和教材提供者、研究者、评估者。［1］Tom Hutchinson＆Alan Waters认为，ESP教师常常是一个陌生领地上不情愿的居住者。他们没有前人的经验和成果可供参考，缺乏现成的指南，这就使得ESP教师必须承担多种角色。［2］ESP教师只有圆满地扮演不同的角色才能使自身更好地胜任专业英语教学工作。然而，就目前高职院校ESP教师资源的现状分析来看，能符合这一角色理论要求的ESP教师屈指可数。其根本原因在于绝大部分ESP教师并不了解专门用途英语的相关理论，认为只要掌握了一定量的专业知识并具备较好的英语语言基础就是一名合格的专业英语教师，这是对自身角色认知上的误区。ESP教师应正确定位自身应承担的多种角色，并树立自我发展的意识，从而更好地胜任ESP教学工作。

一、高职院校ESP教师角色认知的调查分析

为了获得准确而直接的信息，笔者通过问卷调查和访谈两种研究工具调查了本地区三所高职院校的ESP教师在角色认知方面的概况。笔者向三所院校发放了教师问卷各30份、学生问卷各100份，收集到教师问卷有效卷共计82份，学生问卷有效卷280份。根据Dudley－Evans＆St．John的角色理论的内容拟定问卷内容。并在三所高职院校不同专业各随机采访了5名教师。笔者对所获得的有效信息加以整理并进行分析。

（一）问卷调查结果分析

教师和学生问卷调查的数据结果如表1、表2所示。

表1 教师问卷作答情况统计

表2 学生问卷作答情况统计

由上表数据可得出结论：（1）在所调查的三所高职院中专业英语教师对自身所承担的角色认识不清。大部分ESP教师对自身的认识仍停留在语言教师这一层面，没有认识到应承担的其他角色。主要表现在：很少与其他学科教师合作交流;对专业英语教材的关注度较低，缺乏研究专业英语教材、教学法的意识;能够认识到评估学生学习效果的重要性，但实施力度有待加强;绝大部分教师能够意识到个体发展的必要性。（2）接受问卷调查的学生中81．07%对专业英语教师总体评价不高，一定程度上反映了ESP教师综合素质有待加强。学生对ESP课程设计的满意度较低、对教师课堂教学方法的满意度不高、对专业英语教材的满意度很低等调查结果说明我们专业英语教师在诸多方面的不足，进一步表明ESP教师正确进行角色定位和加强个体发展重要性和必要性。

（二）访谈结果分析

对问卷中无法详细体现的部分信息，笔者通过个体访谈搜集信息作为补充。在随机采访的ESP教师中，三分之二的教师认为自己所教授的课程并无特殊性，只是区别于大学英语的一门不同的学科而已。一半以上的教师称自己并没有参加过系统的ESP理论和教学法的培训，甚至有教师流露出教授专业英语课程并非自己的强项，也不是出于本意，担心无法胜任这一教学任务。有部分教师认为自己有点被“边缘化”的感觉，似乎既不属于专业教师的行列也不属于大学英语教师的行列，学校不太重视。这从一定的程度上表明部分高职院校的教务管理部门对ESP课程不够重视，对专业英语教师的聘任存在不足，没有充分认识到专业英语教师身份的特殊性极其应承担的比其他教师更多的角色，对ESP教师的个体成长和发展给予的扶持力度不够，极大地影响了教师的积极性。

二、ESP教师应承担的多重角色

近年来，国内ESP的发展迅速，取得了一定的成就。但较之国外的发展，仍相差甚远。对于教学资源相对缺乏的高职院校而言，ESP的发展更是困难重重。着眼于国内大部分高职院校专业英语教学的发展，成果虽可见，然而差距还很远。ESP教师作为专业英语教学一线工作者，对ESP教学的成效起着决定性的作用。然而，从ESP教师的来源分析来看，目前承担ESP教学任务的专业英语教师主要由两类教师构成，一类是毕业于某个专业、英语基础较好的专业教师，另一类是毕业于英语专业的教师。这两类教师各有所长，但同时存在各自的弱势。专业教师缺乏扎实的语言基本功，口语能力欠缺;而英语教师往往是专业上的“门外汉”。因此，从师资来源和构成来看，ESP教师只有提高自身的技能和素质，才能满足专业英语教学的要求。

目前，关于专业英语教师的素质要求的观点很多，其共性在于大部分立足于Dudley－Evans＆St．John的角色理论，提出自己对ESP教师应具备的素质的理解。胡咏梅认为合格的ESP教师应该既是语言教师，又承担管理者和研究者的角色。［3］施敏强调ESP教师作为研究者，可以使教研相结合、以研促教;作为从业者，有效地进行课堂管理、编写教材、评估课程等活动;作为分析者，用语言能力分析学习者的需要以此来帮助学习者有效地学习。［4］郑越指出，ESP教师应由知识的传授者转化为学习的促进者、由课程的接受者转化为资源的开发者、由教学的实践者转化为课程的研发者、由单一的管理者转化为全面的引导者。［5］笔者在学习ESP理论和前人研究成果的基础上，提出了自己对ESP教师应承担的角色的理解。

1.ESP教师应该是合作者和学习指导者

古语云：“教学相长”。这在专业英语教学领域的体现尤为显著。大部分ESP教师都只是某一领域的行家里手。John＆Dudley－Evans提出如果无法实施合作教学，ESP教师必须与学习者充分合作，尤其对语言出身的专业英语教师而言，学习者往往比教师掌握更多的专业知识。此外，现代教育理念提倡“以学生为中心”的教学模式。大部分的ESP学习者在专业英语学习的初级阶段通常会感到困惑，对教师的依赖程度增强，教师应适时地对学生给予学习方法等方面的指导。

2.ESP教师应该是研究者和创新者

英国学者Stenhouse首创“教者即为研究者”的理论。当涉及到“研究”这一概念时，很多人片面地将其定性为就某一问题或现象进行的学术研究。语言学领域中“研究”的范畴应该是广泛的，涉及教学法、教学改革、教材、课程设计、课程建设等多个方面。对ESP教师而言，承担“研究者”这一角色至关重要，因为专业英语的发展还十分有限，教材、课程设计等方面还很薄弱，这一领域一直处于发展和更新的趋势，这就需要ESP教师树立研究和创新的意识，不仅使自己能更好地胜任专业英语的教学，而且更有助于学生及时掌握本专业的最新动态，满足学生的学习需求。

3.ESP教师应该是管理者和评估者

ESP教师是专业英语课程学习的管理者，包括选择恰当的教材、制定合理的教学大纲、分析学生的学习需求等。同时，ESP教师也是评估者，对整个课程的运作以及学生的学习效果进行准确的评价。Dudley－Evans＆St．John提出ESP教师应该承担评价学习者的职责，他们还指出关于评价ESP课程的有效性的实证研究还很缺乏。［1］这表明我们对评估这一环节的重要性的认识不足。只有进行准确的评价，ESP教师才能获取最新的反馈信息，这有助于教师发现问题，分析问题并有效地解决问题。

三、促进高职院校ESP教师的个体发展

（一）ESP教师个体发展的理论基础

1.Freeman的语言教师学习理论

英国当代语言教师学习理论认为，对语言教师的进一步培养不仅仅体现在语言习得理论等方面，还应注重提高教师的认知能力和在教学过程中发现问题、分析问题并解决问题的能力。Freeman认为，语言教学是一个“建筑于知识（knowledge）、技能（skills）、态度（attitude）和悟觉意识（awareness）基础之上的做出决定的过程”。［6］姜向东将语言教师学习理论与ESP教学理论相结合，通过图形清晰地表现了ESP师资培养模式与两大理论之间的关联。

图1 ESP师资培养模式及教学理论总体架构图

2.Tampoe的4个针对知识工作者的激励因素

Tampoe在一项研究中发现了针对知识工作者的4个激励因素，并根据调查数据对这4个激励因素的重要性进行了排序（见表3）。

表3 激励因素的重要性排序表

可见，Tampoe认为金钱财富对员工的重要性虽然不容忽视，但是如果能尽量满足员工个体成长、工作自主和业务成就的需要，对他们的激励将更为有效。［7］

（二）ESP教师个体发展的途径

1.通过行动研究分析自身的不足，确立自我发展模式

很多高职院校根据本校的实际情况确立了一些培训模式，取得了一定的成效。然而，“众口难调”，调查发现一些专业英语教师对目前的培训模式并不太满意。在这样的情形下，自我发展模式的确立显得尤为重要。Master认为ESP教师教育模式的成果极为有限，在大部分情形下，ESP从业者更多地自我学习、自我培训。［8］Northcott指出对于接受过较少的或没有接受过培训的教师而言，可以通过自我培训促进个体的发展。［9］目前，最受关注的自我培训的途径是“行动研究”。行动研究是指教师在从事教育实践过程中，对自己的实践过程进行研究的一种研究方法。在西方发达国家，行动研究被明确称为“教师的行动”，是教师继续教育和专业成长的一种主要方式。行动研究的整个过程分为四个步骤：发现问题、初步分析和并解决问题、仔细观察、反思。实施行动研究的途径多样化，ESP教师可以通过收集学生的信息反馈表、组建合作小组、撰写教学日志和阶段性小结等分析不足，思考改进的方法，进一步促进个体的全面发展。在确立自我发展模式的过程中，我们要树立团队协作意识，切忌把个体发展定性为个人的行为。

2.积极参加ESP教学理论的培训，正确定位自身的角色

ESP教师应积极创造机会参加有关ESP教学理论的培训，系统地掌握相关理论。从调查结果来看，大部分专业英语教师认为自身所从事的教学工作和大学英语教师并无本质上的差别，只是不同的学科而已。这种错误的观念的形成归根结底在于缺乏正确的ESP教学理论的指导。专业英语教师应积极参加一些短训班、聆听专家讲座、阅读相关书籍等，系统地理解ESP的性质、教学原则、以及角色理论的内涵，掌握专业英语的教学方法和技巧。

3.树立“合作教学”的理念，最大限度地利用有效资源

ESP课程虽然不属于边缘学科的范畴，但具备跨学科的一些特点。例如，航海英语课程与航海气象、航海地理、航海救护等学科有较大的关联。这就要求教师重视不同专业、不同学科间的交流与合作，尤其是充分利用本校的有利资源。Kennedy提倡富有教育意义（Normative－reeducative）的学习策略，这种学习策略提倡合作的（collaborative）和解决问题（problem－solving）的学习方式。［10］ESP教师可以通过多种途径进行跨学科交流与合作。例如：实施合作教学（team－teaching）、利用交流平台了解最新发展动态、参加学术交流。然而，接受问卷调查者中大部分人对“合作教学”存在认识上的误区，认为合作教学是语言教师和专业教师同时授课的一种教学模式。事实上，合作教学的形式较为广泛，包括语言教师和专业教师集体备课、共同探讨课程设计和教材的编写等等。这种合作的方式有效地促进教师进行终身学习和个体发展。

4.学院应以激励理论为指导，有效地促进ESP教师的个体发展

上述三点均从教师个体角度出发，可归结为促进教师个体发展的内因。学院如果能够重视专业英语教师的发展，将是积极的外界补充因素。如何有效地激励ESP教师促进个体发展是高职院校共同面对的问题。根据Tampoe的4个针对知识工作者的激励因素的重要性的排序，个体成长的显著增长和较高的工作自主性是最为有效的两大激励因素。各类高职院校应以激励理论为指导，建立有效地正激励和负激励机制。（1）根据专业英语教师个体的特殊性合理地分配教学任务。学院和系部在分配教学任务时应充分考虑到教师专长，例如口语能力强的教师可以重点担任听说会话课的教学任务。（2）对取得突出成就的教师进行奖励，颁发荣誉证书、发放津贴、提供出国进修和深造的机会、委任其在重要岗位上挂职锻炼等。（3）制定合理的负激励机制。如扣除一定的津贴、通报批评等。需要注意的是，批评不是目的，教务管理部门应把握好尺度，否则，只会适得其反，激起部分教师的消极情绪，影响工作。

五、结束语

对于高职院校ESP的发展，我们不能空洞地讲对策，必须分析学院自身的特殊性、分析专业英语教师群体、分析ESP学习者的学习目标需求和职业目标需求等。ESP教师作为一线工作者，其业务能力直接影响学生的学习兴趣和学习效果。ESP教师只有正确定位自身的角色，才能认识到存在的不足，有针对性地促进个体的发展。管理部门应充分肯定专业英语教师比其他学科教师更多的付出，应予以更多的关注和扶持，在政策、进修、出国培训、经费等方面加以倾斜，促进教师的个体发展。

［1］Dudley－Evans，T．＆St．John，M．J．Developments in English for Specific Purposes：A multi－disciplinary approach［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1998．

［2］Hutchinson，T．，＆Waters，A．English for Specific Purpose：A Learning－centered Approach［M］．Cambridge： Cambridge University Press，1987．

［3］胡咏梅．大学英语教师与ESP教师的角色对比与转换［J］．乐山师范学院学报，2004，（4）．

［4］施敏．ESP教师的角色及自我完善［J］．西安外国语学院学报，2000，（3）．

［5］郑越．对ESP教师专业化发展的思考［J］．辽宁经济管理干部学院学报，2010，（5）．

［6］Freeman，D．Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strategies for language teacher education［J］．TESOL Quarterly，1989．

［7］郭马兵．激励理论评述［J］．首都经济贸易大学学报，2002，（6）．

［8］Master，P．ESP teacher education in the USA［A］．In R．Howard，＆G．Brown（Eds．），Teacher Education for LSP［C］．Clevedon：MultilingualMatters Ltd，1989．

［9］Northcott，J．EFL teacher involvement in a training program for court interpreters in Zimbabwe［A］．In R．Howard，＆G．Brown（Eds．），Teacher Education for LSP［C］．Clevedon：Multilingual Matters Ltd，1997．

［10］Kennedy，C．Innovating for a change：Teacher development and innovation［J］．ELT Journal，1987，（3）．

［编校：杨虹］

Survey on Role Orientation and Individual Development of ESP Teachers in Higher Vocational Colleges

YOU Xiaoyan
（Nantong Shipping College，Nantong Jiangsu 226010）

Based on Freeman’s language teacher learning theory and Dudley－Evans＆St．John’s role theory，the authormakes a survey on ESP teachers and some ESP learners in three higher vocational colleges by delivering questionnaires and carrying out interviews．The paper aims atexploring the demerits in ESP teachers’role orientation and individual development，and proposes the correspondingmeasures．

higher vocational colleges;ESP teachers;role orientation;individual development

G715

A

1671－9654（2012）03－011－06

2012－06－30

尤小燕（1981－），女，江苏南通人，讲师，文学硕士，研究方向为英语语言学及应用语言学。

本文为2012年南通航运职业技术学院教育教学类课题“高职院校ESP教师的角色定位与个体发展的实证研究”（编号： HYJY/2012B01）阶段性研究成果。