教学“技术化危机”下教师何以“诗意地栖居”

李 卯

（湖南师范大学教育科学学院博士研究生）

整个人类社会发展的历史是伴随科学技术的发展向前推进的，不断发展的科学技术为人类文明作出了突出的贡献。20世纪工业化时代之前，科学与人类在一种和谐的关系中共同发展。然而，随着工业化步伐的加快，迅猛发展的科学技术也如洪水猛兽般野蛮地“闯入”了人们的日常生活，逐渐成为人类生活世界的主宰者。“技术”已经无处不在，看似也无所不能，开始渗透到我们生活的每一个角落。“技术”正在改变着我们生存的世界，也深刻地影响着我们的教育教学，一种技术之上的思潮在教学上空正愈演愈烈。

教学“技术化危机”正是技术主义背景下“教学”与“技术”本末倒置的体现，即认为教学中的所有问题都可以通过技术来解决，它把“技术”看作规定一切教学的唯一尺度，是否符合客观的、机械的、中立的技术尺度，成为评价好坏的决定性因素。“技术”的滥觞、泛滥与误用使得教学沦为“技术”这一外在异己力量的附庸，“技术”给教学套上了沉重的枷锁，教学俨然成为“技术”之下的技术。教学中随处可见“技术”的标签与烙痕，人们更是毫无选择地对“技术”盲目崇拜，更为可怕的是，“技术”控制了我们的教学理念与思想，并逐渐成为贯穿于整个教学过程中左右教学的重要力量。教学“技术化危机”令人堪忧！日益凸显的技术化思维明确规定了教师发展的方向，教师的生活世界充斥着规范、有序、严谨、高效、程序等技术化思维的相关词汇，变成“情感沙漠”、“思想贫乏”的世界。无论是早期倡导的斯金纳程序教学、泰勒的目标评价理念还是后来布鲁纳的结构主义教学观以及巴班斯基的最优化教学等等，教师都是以“知识二传手”的身份出现在可预先决定和控制的教学过程中，主要任务就是尽可能多地传授知识。这导致教师更倾向于“目中无人”的机械化教学，在循规蹈矩中体验着平面、线性和单调乏味的教学生活。教师生命发展在这样一个技术理性占据主导优势的危机时代里很难得到应有的关注。

在“技术”的严密控制下，作为“人”的教师被看作是一种可供利用的资源与工具，作为人才的教师变成了人“材”，“人”自身的价值和本质被严重遮蔽。这主要体现在3个方面:

其一，教师角色工具化。“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身就是目的”（[德]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海:上海人民出版社，2002:52.）。康德的忠告虽时刻萦绕耳旁，但由于追求功能效率的技术化思维在教学“技术化危机”中占据主导地位，过于强大的技术理性使得教学活动在简单的“输入—输出”模式中成为一种毫无感情的机械化操作过程，逐渐沦为纯粹理性化的技术活动。情感与体验、思想与创造、精神与生成等非技术因素被无情地忽视。在各种数据和规则的束缚中，教师不可避免地被异化为没有感情投入的工具，犹如弗洛姆在《为自己的人》中所讲的“‘我’不再是‘我所是’，而是‘你所需’”。“教师为了追求‘及格率’、‘优秀率’等不得不放弃自我情感的投射和自我对教学的深加工，而去扮演‘机械工人’的角色，重复着简单的教学程序”（李卯.教师教学个性的遮蔽与彰显[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）:62.），实施“技术”指向的科学化教学。此时呈现在人眼前的既是佐藤学所言的“作为技术熟练者的教师”，又是巴克敏斯特·富勒在《我似乎是个动物》中所描述的一个没有情感的“无灵魂的机器”。本应富有浪漫和激情的教学被简化为肤浅和沉闷的技术化教学，教师之为人的许多基本特性都消失在技术化教学过程之中，无奈地成为机械化操作系统中的一个重要零件。

其二，教师主体客体化。技术是辅助教学的工具、手段，教师是工具的使用者。如果把技术比喻成一根威力无穷的魔杖，那么教师就是操纵魔杖的魔法师。在教学过程中，教师主体应该运用其智慧，通过作用于客体的技术，从而发挥其主体的本质力量。然而，教学“技术化危机”中把技术凌驾于教师之上，教师与技术之间出现了主客不分的奇怪现象，直接导致教师心灵的技术化。一方面，有些教师认为技术是提高课堂教学质量的灵丹妙药，他们往往舍本逐末，只见技术不见人，在如何将教学技术化上面花费过多的精力，而忽视了对教学本质的探寻。这种技术论、机器论主宰了教师心灵对技术的认识，逐渐形成技术化的教育观；另一方面，有些教师仍然一味坚守传统教学，不愿意使用新的技术，不分青红皂白地抵制与排斥技术。这既反映了教师落后的教学观念，也体现了教师在技术面前的不自信，生怕技术影响了自己的教学。两种情况中的教师都没有充分体现其应有的主体地位，“人性”的张扬被压制。是不是一定要在教学中使用技术？为什么使用技术？在哪种教学条件下使用哪种技术？使用这种技术是为了什么？应用这种技术应该针对什么教学对象？通过怎样的方式和方法应用这些教学技术？等等，本应该是教师主体自觉主动地去甄别与选择，然而现实教学中常常是“技术决定教师的选择”，教师主体成为“技术的奴隶”，被客体化、边缘化。

其三，教师个性趋同化。雅斯贝尔斯认为，“教育需有信仰，没有信仰就不成为教育，只是教学技术而已”（雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海:生活·读书·新知三联书店，1991:27.）。当可以量化的、可以算计的、可以设计的、可以控制的技术思想全方位地渗透到教师心灵中时，教学“技术化危机”中的教师成为了一群没有信仰的教学技术者。他们被“捏造”成符合标准却缺乏个性的教育工种，在被固定的教学程序链条中重复着千篇一律的规定性动作，复制着“他人”毫无特色的教学活动。教学成为流水线的作业，生产着同一化的“产品”。希腊神话传说中的“普洛克拉斯提斯之床”似乎成为教师发展中的必经之处，凡不符合同一标准的教师个体均会被强制拉到这张床上拉平，而达到没有丝毫差别的整齐划一。“人之不同各如其面”，然而此时的教师在性格、感情、兴趣、意志、冲动等方面已经越来越齐一。一种全程性监控的外在技术力量使得教师在“型塑”中湮灭了智慧性、迷失了创造性、枯竭了能动性、放逐了自我性，从而湮没了独特的个性。

“诗意地栖居”正是借用荷尔德林形象性的语言描述出了教师在教学“技术化危机”中所追求的良性的、自由的、和谐的、诗意的生存状态。教师“诗意地栖居”不仅是教师生命发展的必然要求，也体现了生命在场这一教育的本真。“诗意地栖居”促使教师在纷繁复杂的技术面前摆脱单向度的思考——仅仅思考如何为教学提供技术解决路线，而看不到教学与技术的良性互动关系使得教师得以“自主生命人”的面目真实存在。可以从学校和教师两个层面思考教师如何在教学“技术化危机”中“诗意地栖居”。

从学校层面来看，首先要做的是构建以“人性”张扬为核心的文化发展愿景，自觉唤醒教师的生命意识。只见功利不见本体的教学“唯技术化”倾向使得教师在对技术的追求中被工具化，仅仅被看作是功能性的存在，而教师也是有独特情感、丰富内心与健全人格的生命人，作为本体性价值的生命价值是先于其工具价值存在的，其“生命驱动”和“自主驱动”的力量远超“技术驱动”和“外在驱动”。学校构建以“人性”张扬为核心的文化发展愿景，能以充满人性的文化润泽教师生命的成长，自觉唤醒教师对自身本体性存在的意识。在这种文化氛围中的教师才有可能在得到充实和满足的同时，努力消解和拒斥“技术”所造成的“人的异化与工具化”，在真实的自我世界里自觉地由“工具体”向“生命体”回归，从而产生柏格森所言的“生命之流”的冲动，进行自我意义世界的建构并实现精神生命的成长。

其次，营造和谐的外在人文环境，积极培育教师的人文精神。教学“技术化危机”中的教师往往只秉具严谨的技术理性精神，缺乏细腻的人文精神。教师的理想、道德、精神、信仰、灵魂等被科学技术的光环所笼罩。科学技术理性指导下的教师通过制定具体化、客观化、可测量化的教学目标，实现对教学过程精确化的监控，教学过程呈现简单化与程序化趋势。学校营造和谐的外在人文环境，以理性和道德引导教师合理地应用技术并给予教师心灵和情感深邃而丰富的人文关怀，是教师超越“技术”的僭越，改进与提升在教学“技术化危机”中生存状态的必然要求，更是教师“诗意栖居”的深切呼唤。积极培育教师的人文精神将促使教师在求真的同时也主动求善求美，求新求变，彰显独特完整的生命价值。只有当教师的精神世界达到科学与人文相统一时，他才可能成为一个理性与诗意并存的人，在技术化的世界中领悟到生命的意义和幸福。

就教师自身而言，一方面需要树立正确的教学技术观，运用哲学之眼辩证看待“技术”。教育“技术化危机”中将技术视为推动教育改革和发展的根本动力，过分夸大了技术对教育的作用，更有甚者提出“教师取消论”和“学校消亡论”。各种先进技术手段的频繁应用，轮番上阵，令人眼花缭乱。技术的确给教师教学带来各种方便，大大提高了教学效率。但我们也要清醒地认识到技术的有限性和局限性，不能一味地陶醉在“技术的梦乡”。正如爱因斯坦在加州理工学院的一次讲话中所言:“只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”（王大珩，于光远.论科学精神[M]北京:中央编译出版社，2001:192.）树立正确的教学技术观要求教师充分发挥其主体性，对技术予以高度的重视与警惕，既看到技术在教学中的重要作用，又不能让技术来支配教师，而应主动甄别与选择技术。只有这样，教师与技术的良性互动关系的形成才顺理成章，技术增强教师主体的本质力量才有可能。否则，教师有可能沦为技术的奴隶与牺牲品。

另一方面，努力突破“技术”的遮蔽，彰显自身的独特个性。“技术化”既是教师发展的问题之源，也是其动力之本。技术本身不是“遮蔽”，而是“解蔽”，而教育现实中的“技术”却严重打磨和遮蔽了教师的个性，造成“人被非个性化”。在“技术化”的世界里，教师个性的彰显仅仅依靠外在的人文环境是不够的，教师自身还必须有意识地保持自主、自由、创造、超越的动力，突破“技术”的遮蔽，发挥“技术”的解蔽作用，实现自我的不断超越和升华。个性是教师摆脱“技术”束缚并自主表达独立思想和独特情感的必要条件，个性彰显的过程是教师教学技术上升到教学艺术的过程，更是教师排挤外在技术力量而遵自然之道、守自然之性的生命成长历程。

教学“技术化危机”中的教师不过是马尔库塞所讲的“单向度的人”，而“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”（恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海:上海译文出版社，2004:16-17.）。因此，重新审视技术时代里教师的生存状态显得尤为重要。此处，笔者提出教师“诗意地栖居”也是希冀教师这一“生命人”在不断膨胀的“技术”力量面前保持独立、自主、能动、创造的个性，在与技术的良性互动中走向诗意、自由、幸福的教学生活。海德格尔认为“诗意地栖居”道出了生命的本真与自在状态，这也恰恰是教学“技术化危机”中的教师被迫失去但又无限向往的。“诗意地栖居”将是教师在教学“技术化危机”中永恒的理想追求！