语文“言意关系”理论的学术品格

朱学坤 薛以锋

[作者通联：朱学坤，江苏邳州市新中医院杏林苑；薛以锋，江苏邳州市运河中学本部]

以“言意关系”作为语文教学内容，不是凭空妄论，也不是无理谬说，而是因为“言意关系”理论有着充分而坚实的学理根据和精准科学的学术品格。

一、完全的实践性与为我性

世界上每个人都有言，也都有意，更都要选言达意，这是再平常不过的常识。常识，往往包含着最朴素的真理和最平凡的学术。

马克思指出：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实的语言交织在一起的”，并且“民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。”①马克思更明确指出，精神一开始便很倒霉，“注定要受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为自我存在的、现实的意识。语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的。凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的。”②马克思精辟地指出：人的精神（意）和语言（言）之间的“交织”“纠缠”“关系”具有长久的历史性、根源的物质性、需要的实践性、现实性和为我性——很明显，人类全部生活领域——经济基础、上层建筑生活中的言语实践都是如此，概莫能外。

诗人、作家们写作，就是“思想、观念、意识的生产”，这种“生产”，是与他们的生活实践分不开的。并且，所有的这些“生产”都带有明显的“为我性”。

“为我性”，道出了作品生成的主因，即使那些为“主义”“精神”而写成的作品，其实也是“为我”，因为作者们已把“主义”“精神”作为自己的“意”了。在生活实践中，任何人说话、写作都是为了传达自己的思想、情意。“为我”就是“为意”，就是“以意为主”。

紧扣“为我性”，也就很容易找到作品的内在结构方式——作品生成的秘密。朱自清的《背影》，过去总认为是写“父爱”——歌颂父爱，那么，作品的结构也自然就是“‘背影’之前→‘背影’→‘背影’之后”的顺叙方式了——这好像很正确，我们几十年来就是这样认定的。可是，朱自清偏偏说“我意在表现自己”③这不就是“为我”吗？作品是怎样体现出“为我”的呢？原来作品有一条明显的 “我”的情感发展主线即意脉：“我最不能忘记”→“我那时真是聪明过度，总觉得他说话不大漂亮”→“心里暗笑他的迂”→“唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”→“看见他的背影，我的泪……”→“眼泪又来了”→“在晶莹的泪光中，又看见……”→“不知何时再能与他相见”。从开始的“暗笑”到后来的多次流泪、悔恨自己，一直是“意在表现自己”，一直是在“为我”。当然，“父亲”作为“我”的“观照物”是不可少的。于是作品的结构方式就很清楚了，图示如下：

↗意象一：我（对父亲的愧疚）↘

言对比↓↑映衬意

↘意象二：父亲（疼爱儿孙）↗

正是这两个意象的对比映衬，才使得此文那样的打动人心，成为经典之作。

“实践性”和“为我性”告诉我们，解读作品，必须了解作者的生活实践，这就是孟子说的“知人论世”。了解作者是在什么情况下、为了什么才写作的，这实际是“寻意”；也必须扣住作品“为我”在文章中所留下的踪迹和线索，以破解作品的深层秘密。而写作教学，则更应扣住学生的生活实践，让学生“为我”而作，以写出有真情实感的好文章。

二、鲜明的辩证性与内生性

这是言意关系理论的又一学术品格，正因为言意关系具有浓重的辩证性与内生性，它才具有强大的生命力，才能万古而不灭，成为全人类的共识。

英国著名科技史家李约瑟早就指出：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人则一直倾向于发展辩证逻辑。”④早在先秦时代，我国就有“物生有两”“二气感应”“刚柔相摩”“一阴一阳谓之道”的朴素辩证思想。后世哲学家更指出：“天地万物之理，无独必有对”（《河南程氏遗书》卷十一）；“两不立则一不可见，一不可见则两之用息”（张载《正蒙·太和》）；“其阴阳两端循环不已者，立天地之大义”（同上）；“凡天下之事，一不能化，惟两而后能化”；（《朱子语类》卷九十）。这真是无与伦比的妙论！——“言意”就是“二气相应”，就是“两不立则一不可见，一不可见则两之用息”。言和意“惟两而后能化”——变化万端，表现复杂万千、缤纷多彩的实存世界和人的心灵世界，从而“立天地之大义”。

马克思说：“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判和革命的。”⑤每一个成功的作品，都是言意关系在“不断的运动中”求得平衡的，且都是“暂时性”的平衡；每一篇成功的作品在文学史上都是一种“批判和革命”，一种进步和创新。

中国文论史对言意两者所包含的难以把握的“关系”论述特别多：《易传》对言、象、意关系的原初论断，刘勰对物、情、辞关系的论述，汤显祖对情、梦（理想）、戏逻辑的揭示，叶燮对客观世界穷尽万物之态的理、事、情三者关系及创作主体之才、识、胆、力四者关系的阐发，以及文与道、意与物、形与神、情与景、情与理、文与质、虚与实、理与趣、隐与显、巧与拙（工与拙）、法度与自然……所有这些，都是对言意关系的揭示。

所以，言意关系组成的二元对立结构是原发的，具有原本的意义生成功能，正是这个简单的区别性特征结构，具有强大的组织新话语的能力，造就了极为复杂的语言现象，组成了一个具有内在发生机制的张力系统，形成一个境域性的深层意义空间，使有限的符号能够负载无限可能的意蕴，从而实现对言语意义和哲理思想的原本传递。千奇百巧、千姿百态的“言”和风情万种、难以言表的“意”结合，运转着不息的生命之力和扣人心弦的生命节奏，抒写着缠绵悱恻的人生情感和风流倜傥的浪子情怀，描绘着轻巧尖新的意境美学和苍茫寥廓的宇宙意象，构成了色彩斑斓的人世画卷和一部中华文化的美妙乐章，含蕴着言语之美和语文之妙的全部奥秘。

鲁迅的小说《故乡》，写故乡，写人物，写未来，内容丰富，其言意结构方式很难寻找。不妨聚焦于鲁迅动笔之前：是什么触发他决意来写《故乡》，使得《故乡》“精血初凝，胞胎未就，先为制定全形，使点血而具五官百骸之势”（李渔《闲情偶寄》）的呢？精心研读后发现，那是鲁迅回乡，发现“别了二十余年的故乡”变了——这“变”字，就是“意”的受孕，就是作品的“精血”。这“变”之前、后对比，就是作品的基本结构态势，并且“变”之前为“虚”，写的要“少”，要“简”；“变”之后为“实”，写的要“多”，要“繁”；最好“前”不要独立单写，要穿插在“后”之中来写，以使文章具有强大的内聚力和最大的张力；人物也要有“主”有“次”，有“先”有“后”……。于是教学就可以这样安排：1.预习时只布置一个任务：用一个字概括文章内容的特点；2.上课后检查预习，寻找这个字。——“变”；3.课文写了哪些“变”？——着力于人物形象“变”的分析，兼及故乡、老屋之“变”；4.故乡“变”的原因是什么？——兵、匪、官、绅（主要是“官”）；5.“我”对这些“变”是何态度？对未来是何态度？——理解“希望是本无所谓……”之深义；6.课后以“变”为题写篇文章。这样以课文的言意结构特点——“变”来安排整个教学，新颖独到，匠心独运，使整堂课形成了有机整体，环环相扣，层层推进，形成强大的课程生长活力。整堂课从“变”出发，进行阅读、探究、讨论、发言，学生必然兴趣盎然，课堂气氛热烈。

清末林纾《文微》云：“命脉之所在曰枢纽，文中有此，虽千波百折，必能自成条理。”抓住了文章的枢纽——言意关系，文章结构的“千波百折”就能洞晓，教学就“自成条理”，事半功倍。

三、突出的整体性和直感性

言意关系一旦建立，即一篇文章或一段话的完整表达，就构成了一个相对稳固、封闭、全息性的结构体，或像一座璀璨华丽的七宝楼台，或如一个含有丰富意蕴的雕塑……它就带有突出的整体性。要破解这个结构体，其它办法是无能为力的，只有“以意逆志”，只有用“意”直接感受它，去拥抱它、深入它，才能欣赏它无与伦比的美质。若只欣赏其局部，拆散楼台，打碎雕塑，就失去了美的风采和美的生命力。

中国传统的整体观点，就是认为世界是一个整体；整体包含许多部分，各部分之间有密切的联系；想了解各部分，必须了解整体。《易传》的“观其会通”，即观察事物与事物之间的统一关系。古人也一直推祟直觉。道家的所谓“玄览”“见天道”“坐忘”，都是指对于天道的直觉，与最高的道（“大远”）合而为一，才能达到最高的认识。张载在《正蒙·大心》中说：“大其心则能体天下之物，……其视天下无一物非我”。体物即消除了物我的对立，超越自我，以天地万物为我，这样才能认识天下之物。朱熹解释“体天下之物”的“体”字说，“此是置心在物中究见其理”。（《朱子语类》卷98）直感，是依靠“心”“意”的强大能动作用把握对象，与对象心心相通，心心相印。

直感带来的不是肤浅，而是深刻。柏格森说：“所谓直觉，就是一种理智的交融，这种交融使人们对自己置身于对象之中，以便与其中独特的、从而是无法表达的东西相符合。”⑥这正与朱熹“此是置心在物中究见其理”不谋而合。比如花草，生物学研究只停留在其物理属性上，只给人以知识，无关情感与心灵，不会感动人。而直感需要作家们对花草倾注自己的情感，发现花的拟人化品格，就超越了花草本身，使得花草具有了人的生命意义，所以深刻感人。审美直觉作为一种独特知觉方式，能够表达出对生命现象的直接感知，获得独特的美感享受。

苏轼《前赤壁赋》，被誉为“一洗千古”的“妙甚”、“不朽”之文。如何来整体感悟？1.先引余秋雨《苏东坡突围》中话语：“成熟是一种明亮而不刺眼的光辉，……一种并不陡峭的高度。”——让学生先对苏轼高洁、旷达、乐观、成熟的人格有些许了解；2.梳理文章内容，试述文章之意——“胸无杂物”“潇洒神奇”“出尘绝俗”等等；3.探寻文章意脉：乐→悲→乐；重点探究变化原因，但落在探究言意融合的秘密上——起首一段，就风月上写游赤壁情景，忘却自我，天人合一，文辞流畅华美，境界空旷高邈，原自合“共适”之意。而后渺渺抒怀，引出客箫，复从客箫借吊古意，发“吾生之须臾”之叹——心意从天地风月，陡回“小我”，所以心境“愀然”，“悲风”袭上心头，文辞也低徊流连，自然脱离“共适”之意。（这是从反面映衬“共适”之意）。而后，从“变”与“不变”“取”与“莫取”得到自我纾解，从“小我”回归“大我”，发出物我皆无尽的大道理，文辞与心意又都同时进入“天马行空，绝去羁绊”“天仙化人”境界，这样，自然又可以“共适”，但已升华为一个崭新的“自我”，平日一肚皮不合时宜都消归乌有，哪复有个人成败在其意中。尤妙在“以水月为喻，发出正论”“江上数语，回应起首”。总之，全文骈散结合，“十二易韵”“以江风山月作骨”，以“共适”为“心”，虽记“游览一小事耳，发出这等大道理。遂堪不朽。”（以上主要引自清·余诚《重订古文释义新编》卷八）；4.讨论：曾有古人钦慕此文，刻意摹写，但以失败告终，不得不说：“惟东坡《赤壁》二赋，一洗万古，欲仿佛其一语，毕世不可得也。”（宋·唐庚《唐子西文录》）据此，请谈谈作文与做人的关系。

这样，整体感悟作品言意结合所营构的“境界”之美，或可获得此文十美之一二。

四、明显的知识性和表意性

言意关系千变万化、神奇莫测，难以把握，但是在历史进程中，它们毕竟“生”出了稳固的知识系统，这就给我们把握它提供了最好的“物质”基础。

卡西尔说：“每一文化客体都表现出物理性、心理性和历史性的一面，这个论证是颠扑不破的。”⑦又说，“每一种人文科学都能创造出一套特定的形式概念和风格概念，都能使用这些概念做系统性的全面观察，并把这一科学所要处理的现象加以区别和分类。”⑧这“概念”其实就是文学理论知识，其重要性在于，可以使人们对文学这一现象进行“系统性的全面考察”，并且加以“区别和分类”。没有这些知识，我们将无法进行任何关于文学的探究和思考。

文学理论知识是在历朝历代的创作实践中不断总结、积累、传承而形成的。其中，就有以言意为核心的文本知识体系。

这种以言象意为核心的知识层级体系与西方英伽登所列的文本四层结构有许多相同之处。其中，“字”是表达符号（古代每个字又相当于一个词）；“言”是作品的物质外壳并兼有各种表达表现手法；“象”是作品的客观现实基础；“意”是作品的主观内核；而“境”是言、象、意三者高度统一形成的新的艺术韵味。它们互相依赖，逐次深化，纵横结合，构成了文本知识的整体，也构成了语文课程的有机统一的知识体系。任何一篇（部）作品，乃至论文（以事、物、人等形象说理），都可运用这个理论知识体系进行分析、读解。

有两点应该辨明：其一，语文知识是反映语文“共相”的科学规律的总结，带有“真理”（即卡西尔的“物理性”）性质，在语文学习中是不可或缺的；其二，理解和运用任何语文知识都要与人的信念、情感、意念相结合（即卡西尔说的“心理性”）。我国古人早就明白这个道理：“古人文章可告人者惟法耳。然不得其神而徒守其法，则死法而已。”（清·刘大櫆：《论文偶记》）“若泥定此处应如何，彼处应如何，不听意运法，转以意从法则死法矣。试看天地间，水流云在，月到风来，何处著得死法。”（清·沈德潜：《说诗晬语》卷上）……与表“意”无关的“法”就是“死法”，“死知识”。学生最需要的是“活知识”，即“策略性知识”，或“缄默性知识”，然而这又是“不可告人者”，这就给教学带来了巨大的难题。

教学鲁迅小说《孔乙己》，就要按照小说的知识系统来进行。怎么将文本中蕴含着的知识——人物形象塑造、环境描写、情节之间的过渡勾连，以及作为事件记述者“我”的作用等知识，变成“活知识”，确是难题。但难又不难，就看能否将知识与“文意”相结合。那就要深入挖掘、揣摩此文词浅意深的词语如“排”“摸”用手“走”，以及“笑”“大约”等词语的所包含的丰富而深刻的意蕴，并与其它小说和现实生活中的各种“经典”人物及学生习作相比较，以激发学生学习的意趣。另外，为打破小说教学的惯常“套路”，也可以从此文特点出发，如从“手”“笑”“大约”等为入口设计新奇的教学主线，但需要缜密细致，以免学生手足无措。

五、突出的意象性和审美性

意象性、审美性是言意关系理论包含的又一学术品格。

以言表意分两类，一是“言尽意”，日常生活话语（含议论类）和科学话语属于此类。其特点是大多运用词语的词典意义表达明确的意念，能指与所指基本对应，力避多义和歧义，言尽意亦尽；二是“言尽意不尽”，文学话语多属此类。这类话语基于并超越了词语的词典意义，多使用词语临时性的诗性意义——联想意义、象征意义、隐喻意义，所指大大超过能指，传达出那看不见摸不着、说不清道不完的“意”。其中采用的最多最有效的方法，就是意象塑造。正是这“意象”，包含着诗人作家们对世界、对人生的深沉而睿智的哲理思考，寄寓了他们那或激越昂扬、或渊深浩大、或精细微妙的情感，创造了无数惊天地泣鬼神、令读者得到巨大审美享受的人物形象和审美意境。

庄子创造了鲲鹏、斥鴳、鹓雏等象征性意象，来寄寓他“无待”“无己”“游无穷”等独特的哲学思想。屈原的《橘颂》实际抒发了他的那种“独立不迁”“更壹志兮”“秉德无私”的高尚情怀。杜甫《古柏行》中“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”，谁见过这么高大的柏树？但这就是诗人心目中出现的古柏意象，尤其是“云来气接巫峡长，月出寒通雪山白”，则完全是凭自己的想象托出了古柏的雄伟气概，至于“落落盘踞虽得地，冥冥孤高多北风”“苦心岂免容蝼蚁，香叶终经宿鸾凤”，分明是写心目中的诸葛亮或诗人的自我写照，“古柏”已是诗人胸中激情与艺术想象融合的意象了。

有没有意象，是诗与非诗，或文学与非文学的重要区别。意象在语文学科中特别重要。诗人和作家用丰富的想象、浓烈的情感与高亢的心灵创造了意象，阅读教学中就要“寻象以观意”，作文教学中就要让学生学会“以象达意”。

如杜甫《登高》，首联“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，应让学生体会这14个字，奇妙难名的高妙手法，想象6个意象所创造的凄清、寒冷、令人哀伤的意境。颔联“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”这千古名句所塑造的两个意象，应让学生在一遍遍的浩茫而深沉的诵读中，想象诗人仰望茫无边际、萧萧而下的木叶，俯视奔流不息、滚滚而来的江水，而产生的韶光易逝、壮志难酬之悲。颈联“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，应让学生在悲苦、哀伤的心情中，慢慢地、细细地品味每一个词的分量：“万里”，既是写登高远望之景，也是写自己流浪之苦；“悲秋”两字写得沉痛，诗人面对苍凉恢廓的秋景，禁不住想起自己沦落他乡、年老多病的悲惨处境……；尾联“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”，应让学生在沉痛的心境里，体验诗人在国难家愁中所备尝的艰难潦倒之苦。最后，更要让学生理解此诗博得“精光万丈，古今七律之冠”盛誉的原因，乃是因为诗中的眼前景和胸中情紧紧地连成一体：景之哀乃情之哀，景之悲乃情之悲，景之大乃胸怀之大……景与情交融相洽，于是成就了它“雄阔高浑，实大声宏”的意境之美。

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注释：

①②《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社，1960年版。

③林非主编：《朱自清名作欣赏》，吉林摄影出版社，2001年版。

④李约瑟：《中国科学技术史》，第三卷，科学出版社，1978年版。

⑤马克思：《资本论》转引自《马克思恩格斯选集》（第二卷），人民出版社，1995年版。

⑥柏格森：《形而上学导言》，转引自《现代诗的意象结构·本体篇》，国际文化出版社公司，1997年版。

⑦⑧恩斯特·卡西尔著，沉晖译、冯俊校：《人文科学的逻辑》，中国人民大学出版社，1991年版。