“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”专题教学内容选择的四个维度

洪 涛

（南京晓庄学院 经济与管理学院，江苏 南京 211171）

一、引言

思想政治理论课教学改革的目标是提高教学实效性，中宣部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中提出“要精心设计和组织教学活动，认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法”。“概论”课自二十世纪九十年代开设“中国社会主义建设”起，课程名称虽多次演化，但专题教学法探索一直没有中断，特别是“05方案”实施以来，围绕“概论”课教学方法改革、专题教学的内涵、缘起、选择原则与具体实施等方面，理论研究者与广大教师进行了深入研究。“概论”课专题教学方法的选择，不仅因为“05方案”下“概论”课的特点决定其需要专题教学，而且与“概论”课教学内容密切相关。

二、“概论”课教材内容存在的问题

一般认为，专题教学属于教学方法范畴，它改变了常规教学按教材章节教学的传统，围绕重点、难点与热点，分专题进行教学，是一种非常规教学方法。“就是打破传统的按照教材的章节体系依序授课的方式，根据教学大纲规定的基本要求，按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容进行整合、提炼、概括和充实，形成既有先后连接又相对独立的系列专题，并围绕着专题确定教学方案，相对集中深入地进行教学的一种课堂教学方式”。［1］教材是实施教学的依据，由于教材内容天然存在着滞后性等方面的不足，而内容影响着人的思想观念，并对思想意识的形成起到判别、选择、理解的作用，因此，内容创新对于提高思想政治理论课的实效性至为重要。现有研究表明，“概论”课教材内容存在的问题主要有以下几个方面：

1.内容重复，“产出效益”下降。

内容是教材的核心，内容决定着教学方法的选择，而目前“概论”课存在着教学内容上的重复。主要表现为同类课程间的重复等方面，“05方案”实施后，内容重复性问题虽然有所减少，但重复现象并未完全改变，教材内某一知识点重复出现的现象依然存在，以高等教育出版社2010修订版“概论”课教材为例，从第一章的“农村根据地”到第十四章的“农民阶级是人数最多的基本依靠力量”，直接涉“农”的知识点不低于十二个，虽然从历史发展的逻辑和教材内容的自洽性而言，这是必需的，但就教学效果看，关于这个知识点的把握却是零散的。同一知识点多次出现，易使学生学习兴趣削弱，甚至还产生负面影响。

2.内容滞后，教学效果可信度饱受质疑。

教材内容是在对前人知识继承与发展基础上，对实践经验的归纳，它考虑到了实践的发展，保持了必要的张力，但由于实践不断推进，理论持续创新，因而教材内容一经选定，其滞后与老化在所难免。虽然可以说，教材内容滞后是一个复杂的常规现象，但必须正视由此可能产生的对课程教学实效的“杀伤”性。思想政治教育直面社会现实，具有强烈的时效性，即使是对同一个问题的分析也具有时效性，课堂上一个学期可能讲的是扩大内需，推动地产业发展，而另一个学期则要讲对其调控的必要性。内容滞后使课程落后于鲜活的社会生活，教材理论不仅难以反映理论发展前沿与创新的成果，而且难以体现社会发展的趋势，如果处理不好内容滞后问题，就必然影响到教学的可信度与权威性。

3.内容面面俱到，复杂性增加教学难度系数。

思想政治教育学科的复杂性既可以体现为教育对象的复杂性，即受各种社会因素、心理因素甚至自然因素的影响，人的个性具有差异，由于经济地位、所受教育的不同，人们的思想观念有所差异，他们的需求和精神生活具有多样化、层次性，又可以体现为实施过程的复杂性，由观念到行为转变的不可度量性等，而内容的复杂更为根本。“与其他课程相比，‘概论’所涉及的内容更加广泛，所涉及的学科包括政治学、经济学、社会学、文化、科技、教育、历史、军事、民族、外交等，相当广泛。这对任何一个授课老师而言，都是一个巨大的挑战。”［2］“概论课内容的复杂性决定了每一个教师都对教材内容进行深入钻研，并形成自己独到的见解，是一件十分困难的事情。”［3］复杂性在一定程度上增加了教学难度。

4.内容偏多，浅尝辄止现象难以规避。

按教材授课是基本教学规范，教材内容的多少决定着授课时数的多少，但是内容与课时之间究竟是一种什么的函数关系是难以回答的。“概论”课涉及学科多，知识容量大，如果按教材章节教学，就必然会出现面面俱到，浅尝辄止的现象。同时，还会形成内容与规定的授课时数之间的矛盾，专题教学有助于这一矛盾的缓解。

必须看到，为贯彻“05方案”，来自全国的知名学者承担了教材的编写工作，保证了教材的科学性、规范性与权威性，并根据形势发展，每年修订教材，保证了教材内容的针对性与实效性，然而，这并不否认以上几个方面问题的存在。进一步加强教学内容的研究有助于推动专题教学改革的规范化，弱化专题教学中可能出现的内容选择的随意性。

三、“概论”课专题教学内容选择应遵循的四个维度

内容选择是专题教学的核心要件，专题教学通过对内容的取舍，调整结构，突出对重点、难点和热点问题的讲授，妥善处理内容多与学时少的矛盾，实现理论密切联系改革开放实践，完整系统地传授“概论”课的主要观点、科学内涵、体系结构、精神实质和指导意义的目的。为此，要以教育理念与时俱进、意识形态在价值教育中的学理位置、思想政治教育本质是意识形态教育、思想政治教育结果评判具有长期性等四个维度为参照，确保专题教学内容的科学性、规范性。

1.思想政治教育理念的与时俱进。

观念在马克思主义旗帜下的统一，而且效性，进而维护社会稳定，那思想政治教育理念是决定专题教学内容选择的根本，理念的与时俱进在今天主要就是应处理好一元指导与多元化的关系。传统教育理念的陈旧，导致思想政治教育选择的是对现实的辩护，从科学哲学的角度看，这是一种最难的工作方式，转变思想政治教育理念，科学理解一元化与多元化的关系，是一个根本问题。坚持一元，并不排斥多元，尊重思想多元，并为思想多元探索创造良好的社会环境，是思想政治教育应有的与时俱进的态度。马克思主义是社会主义意识形态的灵魂，思想政治教育坚持一元论，就是坚持马克思主义的指导地位，实质就是承认在多元化背景下可以存在代表多数人利益的意识形态，即马克思主义和社会主义核心价值观。

历史地看，任何社会中，思想的统一从未出现过，也不可能出现，统一只是一种期待，说今天的社会是一个思想多元的社会，并不是说思想多元今天才有，而是指随着技术的进步与人类认识水平的提高，多元思想有了更多的交流机会，多元思想相互影响的深刻程度超过历史上的任何时期，多元是一种常态。当今中国，处于体制深刻变化、利益结构错综复杂的转型期，利益多元，必然导致思想多元，即便利益不多元，思想认识也不可能一致。任何美好的理论，正确的思想，都难以实现公众的思想统一，因此，坚持马克思主义一元指导地位不动摇，才能保证专题教学在尊重多元的内容选择中不迷失方向。

2.既要反对泛意识形态化倾向，又要警惕去意识形态主张。

坚持意识形态教育是专题教学内容选择的关键。思想政治教育本质上是价值教育，同时，作为意识形态领域的工作，它以巩固马克思主义在我国意识形态领域的一元指导地位为自身使命，这也是“概论”课的使命。但是，长期以来，一方面，存在以意识形态教育代替价值教育，致使两者关系混淆不清的实践行为，另一方面，出现借口“崇高性”否认意识形态教育必然性的新主张。

厘清意识形态教育与价值教育关系，反对泛意识形态化倾向。“‘价值教育’被用做一个中立的集合名词，主要用来指称道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界观教育、政治教育、社会经济教育和法律教育。”［4］价值教育并不指向特定阶级或集团的利益，而是所有人的福祉，它使个体形成价值观念、价值能力与价值体验。意识形态是统治阶级的价值表达，是价值教育的一部分，政治是意识形态价值的主要领域，政治合法性是意识形态教育的主要内容，以马克思主义为内容的意识形态教育是价值教育的一部分。受传统观念影响，我们在强调意识形态教育的时候并不坦然，既存在以意识形态教育代替价值教育的现象，又希望以价值教育的存在论证意识形态教育的合理性与必要性，导致当前仍然存在着传统的泛意识形态化的思维取向。

反对以“崇高性”为借口的去意识形态化主张。否认意识形态教育必然性的倾向从未平息，自特拉西提出意识形态这一概念以来，意识形态就充满着纷争，尽管如此，意识形态作为统治阶级的意志与思想观念，代表着统治阶级的价值观仍然是共识。思想政治教育以马克思主义的真理性认识为基础，以无产阶级价值引导个人价值，并使之成为普识价值，目的是通过价值认同，达成共识，凝聚人心，维持社会和谐。如何把无产阶级的意识形态转化为全社会认同的价值观，进而维护社会稳定，除借助于核心价值理念外，另一个路径就是通过意识形态为人们提供美好愿景，即斯拉沃热·齐泽克所说的“崇高客体”这一介质为人们树立信仰。由于意识形态所塑造的“崇高客体”具有完美性，并指向未来，因此，意识形态教育常常被认为是空洞无效的说教，实际上，“向往崇高并不意味着人人成为英雄，而是旨在确立一种具有永恒意义的价值高度，即通过人们平时的努力来不断改造我们这个世界的生活，使我们的社会和教育通过引导普遍民众和青年学生在过一种正常的生活前提下，去寻觅值得自己守护和追求的价值理想。”简而言之，崇高并不必然空洞，更不是否定意识形态教育必要性的理由，追求共产主义社会理想，并不是要求每个人都成为共产主义者，而是要形成一个有着恒久意义的价值标准，引导他们通过不懈努力来改变现实世界，这是对人性的拓展。

3.思想政治教育是以知识为载体的意识形态教育。

长期以来，一直存在着把思想政治教育视为知识传授的思维惯性。事实上，思想政治教育在理论、政策上的意识形态性十分明确，教材编写中语言表述的政治性、阶级性也体现出强烈的意识形态性，但在实践环节却较多地被认知为知识传授，因此，澄清意识形态知识系统与一般知识系统的关系，直接影响着专题教学的内容选择。

思想政治教育的意识形态功能何以被误读为知识传授？从学界看，根源在于对马克思主义理论科学性的非本体解读。马克思主义是在批判地继承和吸收人类关于自然科学、思维科学、社会科学优秀成果的基础上创立而成，并在实践中不断地丰富、发展和完善的无产阶级思想的科学体系，是迄今人类历史上最科学的理论。学界在致力于论证宣传马克思主义理论的科学性时，时常忘却论证其科学性的目的，是要为马克思主义意识形态的合法性奠定基础，以致无论是在马克思主义内部还是外部都有人把马克思主义做为一个理论流派来对待，直接抹杀了马克思主义的意识形态性。从学校特别是大学看，思想政治教育以课程的形式编排到人才培养方案中，并以课时、学分、成绩来呈现自己，在表现形式上，与其他知识类课程无异，因而不可避免地出现把它作为通识教育课程的做法，间接掩盖了其意识形态性。从社会看，受功利思维的驱使，这类课程在学生评价中的作用基本上被忽视，如果有也仅是对学生成绩的直观，几乎不可能与意识形态挂钩，因此，在感官上思想政治教育难免沦落为只是知识的传授。

必须承认意识形态是一个知识系统，知识是意识形态的载体，意识形态教育离不开知识，但如同小时、分钟并不是时间一样，知识并不是意识形态本身，作为意识形态的知识系统与一般知识体系有本质区别。“当科学观念、公理、原理作为单纯的理论体系存在时，它们是科学而不是意识形态，一旦这些理论变成一种‘词尾带主义’（-ism）的抽象意义，它们就变成意识形态。科学原理一旦由单纯的客观描述性理论变成意识形态的价值规范性主张，就有了或直白或隐喻的排他性观念，同时，也就有了在人们的心灵深处建构其观念的实践意志，就是说，它已不在于描述而在于规范，在于企图影响人们的观念。”［6］这种排他性与对人们观念的规范性便是意识形态知识体系的特质，作为一定阶级或集团的价值与信仰，意识形态“关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识、或与职业活动直接相关的知识和技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立以及基于正确价值原则的生活方式的形成。 ”［7］

4.对思想政治教育结果的评判不可急功近利。

传统思想政治教育自上而下，以国家、社会需要为中心，受工具理性驱使，把思想政治教育视为只是依据一定社会或阶级的要求，对受教育者进行制约，通过对思想政治教育结果以社会本位代替个人本位方式的急功近利评价，导致思想政治教育内容越来越趋向窄化。这种崇尚物质化与眼前利益，以及对不能即刻产生现实利益学科的冷漠，不可避免地影响着对思想政治教育结果的评价，通常表现为由于教育结果并未如期而至，而导致对其实效性的怀疑。且不论实效的标准是什么，也不论思想政治教育实效与一般学科教育实效的差别，应当引起重视的是我们事实上错误地对思想政治教育的结果进行了预设，或者至少讲我们在很大程度上把教学目的看成了在教学过程结束后应该立即出现的结果，这在一定程度上影响了我们对思想政治教育的全景认知，并可能导致对专题教学内容选择的误判。

真实的情况是思想政治教育的终极结果可以预测，但眼前成效难以衡量，因为在影响思想政治教育现实结果的方程式中包含着太多的未知变量。同时，比我们弄清楚有多少变量影响思想政治教育结果，更重要的是各个变量之间的演进速度是非同步的，并且在社会转型的特定时期，经济变化显然快于政治变化，人们对经济生活的向往远远超越他们对政治生活的热情，呈现出经济快速发展与所谓思想道德退步两方面并存局面，出现这样的局面并非那些被普遍表述的原因，主要是时间变量这个决定性因素的存在。我们需要重温马克思关于意识的理论，尤其是意识的相对独立性所表现出的滞后于现实的特性，这样我们就不会过度纠结于思想政治教育结果的快速出现，而是在充分考虑时间变量的基础上，对以内容为核心的思想政治教育的载体、方法等实施非急功近利的改革，避免那些讨好市场的功利主义和工具层面的选择。

概而言之，“概论”课专题教学涉及专题教学的内涵、缘起、选题原则与具体实施等多方面的内容，更是在深层次上体现了当代马克思主义研究的发展维度，“概论”课专题教学内容的选择实际上涉及对马克思主义学理资源的创造性转化这一深层问题，必须坚持马克思主义的基本原理、核心思想为专题教学的思想资源，旗帜鲜明地明确它的非功利性质，反对功利与实用主义内容选择的倾向。

［1］ 于沛.陈翰笙纪念文集［M］.北京：中国社会科学出版社，2008：292.

［2］ 蒋荣，代礼忠，胡同泽.专题式教学法在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中的运用［J］.西南农业大学学报(社会科学版），2010（6）：188-192.

［3］ 高书文.开展专题教学，提高概论课教学效果［J］.山西高等学校社会科学学报，2010（11）：99-102.

［4］ 王逢贤.价值教育及其在世纪面临的挑战［J］.高教研究，2000（5）：53-56.

［5］ 尹艳秋.必要的乌托邦：教育理想的历史考察与建构［M］.福建教育出版社，2004：66.

［6］ 克里斯托弗著，刘林平等译.领导哲学［M］.昆明：云南人民出版社，1987：92.

［7］ 石中英.价值教育的时代使命［J］.中国民族教育，2009（1）：18-20.