师范教育学术性与师范教育的地位和功能

李金奇，袁小鹏

(黄冈师范学院，湖北黄冈438000)

师范教育学术性与师范教育的地位和功能

李金奇，袁小鹏

(黄冈师范学院，湖北黄冈438000)

在厘清关于师范教育学术性问题的认识分歧的基础上提出:师范教育的学术性不是一个纯粹的学术研究课题，它直接关系着师范教育的发展走向和新型的教师教育制度的建构与实践;要根据教育学科的学术价值和教师教育的“双学科”属性重新认识师范教育的学术性，并在此基础上进一步确立师范教育在教师教育中的“本体”地位，努力建构符合教师教育内在规律的学术研究和评价体系，为新型教师教育体制的建构与实践提供坚实的学术基础。

师范教育;学术性;地位;教师教育体制

对于教师教育、师范教育的专业性、学术性的理解和认识，是决定师范教育地位和作用的一个核心问题。基于我国基础教育和教师教育的现实状况，人们普遍地认为教师教育或师范教育缺少其应有的专业性和学术性，其实这是一个包含着多重逻辑混乱和理念偏误的认识误区。在这种认识和评价的基础上形成的一些政策机制及其导向，更是给现行的教师教育和高等师范教育带来了许多观念与实践的混乱。本文拟在对已有的关于高等师范教育的学术性问题研究进行梳理和评析的基础上，提出我们对于高师院校学术性问题的基本观点和看法，以期对新形势下教师教育体制机制的变革与创新提供理论和认识的借鉴。

一、师范教育学术性问题辨析

师范教育的学术性是一个老生常谈的话题，但也是一个从来就没有厘清的理论与实践问题。在已有的研究文献中，经常可以看到人们对高等师范教育缺乏大学教育应有的学术性所进行的批评、诟病，然而，这些批评者对于高等师范教育学术性的内涵及表征，以及高等师范院校专业教育和学科建设的现状缺乏科学、清晰的认识，因而，其批评意见或学术观点大多具有十分明显的偏误。概括这些批评意见，其观点或认识的偏误集中体现在两个方面，一是将师范院校学科建设的现状与水平与其应然的学术目标和价值混为一谈，以相对落后的师范教育学科建设的现状来否定教师教育的学术性;二是不能从教师教育的“双学科”的特质出发来评价师范教育的学科属性，而是用偏狭的学术价值理念来衡量和评价教师教育的专业性和学术性，并由此而得出关于师范教育学术性的否定性评价。

首先，是关于师范院校的学科建设和学术水平的现状及其原因的分析与评价。学者们关于师范教育缺少学术性的观点，是建立在对师范院校与综合性院校在学科建设力量和水平的比较之上的。经过比较分析，人们认为，相对于师范院校来说，综合性大学一是学科门类多，二是学术水平较高，三是师资力量相对雄厚。［1］有人曾做过这样的比较分析，即北京大学一所学校拥有的重点学科数量为81个，而高等师范院校重点学科的总和仅为37个。［2］显然，师范院校在学科建设的实力和水平方面方面相对于弱势，这应该是一个基本的事实。但是，如何看待高等师范院校与综合性大学在学科建设实力、水平的差异或差距呢?究竟是什么原因或者是由哪些原因导致师范院校学科建设水平相对较低呢?这就需要我们从历史到现实，从师范教育体制自身到师范院校所处的外部环境，包括国家的相关政策与导向等多重因素出发，进行综合考察和全面解析;需要从高等师范院校与综合性大学各自的办学职能和办学定位的视角出发，对其学术促进功能和水平进行科学的评价和比较分析，进而在此基础上形成关于师范院校学科发展能力与水平的科学评价和理性的结论。我们认为，将对高等师范院校的学术性的认识和评价，建立在与综合性大学的学术实力和成果的对比的基础上是一种简单、幼稚的思想方法;因为无论是从两类学校的办学职能与性质进行考察，还是基于他们各自不同的办学历史和生存环境，在学科建设实力和成果方面两类学校之间都没有可比性。正如叶澜先生在论及师范教育的学术性问题时指出的那样，“人们习惯于把综合大学与师范大学比较，且通常以综合大学的标准来要求师范大学。在对高校进行评估时这一问题表现得最为突出，由国家职能领导部门制订标准，用一把‘尺子’量所有的学校，然后再按得分多少列出高低排序，按此序列给予相应‘待遇’。由于这一评定标准和评估过程都由领导层控制，且对每一所高校的发展空间、条件直接产生影响，所以对现实具有直接的导向作用，它颇像普通中学按升学率排序一样，然而在一定意义上却比普通中学的排序还要‘荒唐’。”［3］

需要强调指出的是，关于师范院校与综合性院校之间学术性的差异或距离，我们既要从总体上承认师范院校与综合性院校之间学术实力和水平的差距，也要看到师范院校在教师教育方面的学术特色和优势。这也就是说，师范教育的学术研究虽然在整体实力上相对薄弱，但在教育学科理论和教师教育实践研究方面则处于领先或优势地位。只有基于这样的认识或估价，教师教育或师范教育才有可能自立于中国高等教育的行列。当然，我们认为也只有这样的认识或估价才是比较理性和符合实际的。

其次，是关于师范教育、教师教育的学科属性的评价。有研究者认为，“由于历史的原因，师范教师的传统与变革高等师范院校的功能定位始终被确定为中等学校和中等师范学校各科教师的培养，这就使高等师范院校更接近于职业训练和培训机构，而不是真正意义上的大学。知识的探索和发展，这些现代大学的基本功能从未真正进入高等师范院校或者作为高等师范院校的核心价值观。”［2］显然，这样的观点把师范院校学术地位相对较低的状况，直接归结于师范教育体制的本身。其实，这样的论述也并非什么新观点。早在1960年，在河南新乡召开的全国师范教育改革座谈会上，就有人指责该高等师范教育面向中学，导致专业水平下降，并在此基础上提出了要向综合大学看齐的口号。［4］高等师范教育以教师人才培养为其基本的目标，这是高师院校作为大学教育的组成部分体现大学教育属性，履行大学教育职能之所在，这一点应该是无可厚非。无论是哪一类院校，如果不把其基本目标定位在人才培养上，那就有可能真正偏离大学教育的宗旨及其“核心价值观”。如果说高等师范教育是因为将其人才培养目标定位中等学校和中等师范学校各科教师的培养上，而导致其丧失了探索和发展知识的功能，则更是对教师教育人才培养的价值功能的曲解。按照上述观点，对中等学校和中等师范学校各科教师的培养，是不可能也不需要所谓的学术性的。显然，在这样的观点的背后，实际上隐含着对于大学教育实践中人才培养与学术研究相互隔离和对立的理念和认识。众所周知，被誉为现代大学之父的威廉·冯·洪堡提出了著名的“教学与科学研究相统一”的大学理念。在洪堡的大学理念中，科学研究从来就不只是一种纯粹的功利性的行为方式，而是大学教育用以区别于基础教育的一种特殊的人才培养方式和手段。洪堡曾明确地提出:“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学。”［5］事实上，以中小学教师为对象的师范教育不仅需要而且完全有可能与教育学科的学术研究与发展结合起来的。

也有人说，“与综合大学的毕业生相比，师范生毕业生的‘学术性’不强”，［6］这似乎更是人们的一个普遍性的认识。但是，这样一个具有普遍影响的观点同样包含着一些极其混乱的逻辑和十分偏狭的认识，而问题的核心则在于一些人对于师范教育、教师教育的“双科学”的特质和属性缺乏理解和认识。根据现代学校教育的规律，中小学教师的职前教育需要完成专门的学科知识教育和教师专业知识教育。因此，对于教师教育和高师院校的学术性问题，应该从专门学科和教师专业两个学科教育及其相互关联的角度进行研究和考察。师范生毕业生的“学术性”不强，这样的结论是否具有科学性我们姑且不论，但需要探究的是这一结论所形成的依据或标准是什么。其一，如果单从某些专业学科的角度加以评价，师范生毕业生的“学术性”不强的结论或许有一定的可信度;但是，这还必须建立在纯粹的专业学科评价标准的基础上，因为如果按照教师职业的要求，就很难说师范毕业生的专业学科的水平是否符合要求了。其二，如果根据师范教育“双学科”的属性和特征加以评价，认为与综合大学的毕业生相比，师范生毕业生的“学术性”不强，则更显得理由不充分。在本科教育的层次内，师范院校学生要在相同的时间内完成双学科的学习任务，其学术性的标准和要求理应有所区别。与综合性院校毕业生相比较，师范毕业生在掌握相应的专业学科知识理论的基础上，还系统地学习了教育科学理论，据此，人们有什么理由怀疑师范生毕业生的“学术性”不强呢?

需要进一步强调的是，一些人对师范教育、教师教育的学术性表示质疑的更深层的原因，是因为他们对师范教育、教师教育的学科基础不信任。上文中我们曾提及，有些研究者认为，“高等师范院校更接近于职业训练和培训机构，而不是真正意义上的大学。知识的探索和发展，这些现代大学的基本功能从未真正进入高等师范院校或者作为高等师范院校的核心价值观。”［2］这样的话语，言外之意十分清楚，那就是以基础教育师资作为培养对象的师范教育、教师教育不需要专门的学科支撑，且无法实现大学教育促进知识探索和发展的核心价值。依照这样的逻辑，人们就会发现一个问题，同样是以职业人才作为培养对象，医学、商学或农学等学科或教育机构，人们为什么不去质疑其学术性呢。这里实际上有两个关键性的问题，第一，是人们对作为师范教育、教师教育的基础学科教育学的学科体系和学术性的质疑。在学界，无论是教育学科还是其它学科的一些学者，都固执地将教育学科视为“二流的学术”。［7］第二，是与一些人对教师人才培养的专业性的理解和认识有关。在学界，一些人坚持认为，教师不同于医生、工程师和农学家等专门人才，教师教育、教师人才培养不需要专业的学科支撑。在教育研究领域，一些教育专家也曾就教师职业的准专业进行过专门论述。不言而喻，拘泥于某些陈腐的学术评价标准，而对蓬勃发展的教育学科采取一种鄙视的态度是徒劳无益的。至于说教师职业专业性的问题，人们的认识更多的是一种基于事实的判断。T.胡森和N.波斯尔思韦特在其编辑出版的《国际教育百科全书》中指出:“一般而言，世界各国对培养医生、工程师和农学家之类专业人员的模式大体相似。然而，常常只限于师资培养的师范教育则完全取决于一个国家的经济发展水平和社会状况。”［8］(P16)笔者并不否认一段时期以来我国教师专业化发展水平较低的现实，但仅仅依据实然的教师专业化发展水平来对教师职业专业属性进行评价，显然是有局限的。现实的、发展相对滞后的教师专业化发展水平，在一定的意义上是由我国基础教育和社会经济发展的现实与水平所决定的;这种实然的经济社会发展及教师专业化发展水准，不应该成为限制人们对于教师职业专业化的价值追求的。在新的教育和社会发展的背景下，人们对教师专业化发展提出了新的期待和要求。基于教师职业专业化发展需要的师范教育、教师教育，也在呼唤着作为其学术基础的教育学科的建构与发展。

二、师范教育学术性与师范教育的地位和功能

师范教育的学术性绝不是一个纯粹的学术研究课题，它直接关系到我国新的教师教育体制和制度建设与实践。

1993年全国人民代表大会常务委员会颁布的《中华人民共和国教师法》第十条中明确规定:“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”;1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这两个文件从教育法规和国家政策的层面，开启了我国教师教育体制改革的新局面，我国教师教体制开始进入了由传统的以定向型培养为主导的基本模式，向定向型与开放型相结合的模式转变的新时代。

但是，在当前教师教育体制转型的重要历史时期，对于高等师范院校的学术性及其作为教师教育“本体”①所特有的功能与属性的认识，则直接影响着人们对于教师教育体制改革的制度设计和与路径选择。上文所解析的关于师范教育或教师教育学术性的一些片面的认识，其最终结论就是要对传统的师范教育体制实现彻底的改造，用综合性院校取代师范院校，用开放型教师教育体制取代定向型教师教育体制。有人断言，“独立建制的师范院校”作为一种办学体制正在终结。［9］他们认为，“独立建制的师范院校”办学体制的终结，高等师范走向综合化是一个必然和应然的趋势，教师教育体制应当由定向型转变为非定向性。他们甚至用诗意般的语言这样描述师范院校的发展前景;“独立建制的师范院校像一个曾经有过非凡辉煌的老人正慢慢走向黄昏，悲壮的，永恒的，终结，升华。”［10］显然，在教师教育体制处于新旧转型的关键时期，这样的师范教育终结论，对于教师教育实践及其新的体制和机制的建构是极为不利的。正是在这样一些舆论和观念的引导下，“教师教育一度面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓‘去师范化’倾向”［11］。

从总体上看，当前及今后一段时期内，新型教师教育体制建构的基本目标，仍然是要坚持以2001年国务院颁发的《关于基础教育改革与发展的决定》文件精神为指导，继续完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。定向型与开放型教师人才培养模式相互结合是这种新型的教师教育体制的表征;正确地处理好定向型与开放型教师人才培养模式之间的关系，充分发挥师范院校和综合性院校参与教师教育的积极性，促进教师教育体制内部各方面要素的协调发展，是现阶段建构定向型与开放型教师教育体制的根本任务和目标。然而，如何按照新的时代以及教育改革发展的要求，重新确立和强化教师教育的学术性、专业性，充分发挥师范院校促进教师教育发展的“本体”功能，成为了建构和实施新的教师教育体制的关键。作为对那些否定师范教育、教师教育的学术性的观点的回应，我们坚持认为，要依据教育学科的学科属性和教师教育的“双学科”属性，来确立教师教育和师范院校的学术地位与相对优势，并以此作为建构以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系的理论和学术基础。

为此，我们当前的首要任务，就是要根据教育学科的学术价值和教师教育的“双学科”属性，来重新认识和评价师范教育的学术性，进而确立师范教育在教师教育中的“本体”地位。教育学科的学术意义与价值集中体现在对教育这一社会现象的本质内涵与实践规律的认识和探究上。美国的欧内斯特·波依尔(Ernest.L.Boyer)在 1990年发表的《学术水平反思》报告提出，学术水平包括“发现的学术水平，综合的学术水平，运用的学术水平和教学的学术水平。”［12］(P22－32)从这样的意义上说，教育学科理论既是一种发现的学术，也是一种教学的学术。也正是基于这样的理解和认识，我们认为，以教育学科理论作为学术支撑的教师教育或师范教育其学术价值与地位应该是毋庸置疑的。如果人们认为实然的师范教育的学术性与教师教育所应当达到的学术水之间还有距离或者是有较大的距离，那么，我们应该通过体制和机制的改革创新，来推动、推进师范院校教师教育的学术进步与发展，而不是取消和淡化这种师范教育;因为取消或淡化师范教育无益于教育科学的学术研究与成长，除了师范院校之外没有其他的学术团体更有能力担当起教育科学研究的重任。同时，要深入研究教师教育的“双学科”属性，以进一步强化教师教育和师范教育的学术特色与优势。根据职前教师教育包含的普通教育亦即通识教育、专门学科教育和专业教育三个方面的内容，唐玉光先生将这种狭义的教师教育体制划分为两种类型。一是在同一机构的同一时段内三方面的教育内容同时混合进行，二是在不同机构或同一机构的不同时段内三方面的教育分立进行。［13］唐先生这里所说的第一种教育体制，其实也就是我国传统的以定向培养教师人才为目标的师范教育模式，即在同一所高校内的同一个学习阶段内完成师范生的教师职前教育培养任务。这种传统的以定向培养教师人才为目标的师范教育模式，一个最重要的特征，就是按照教师人才培养规律和要求，将双学科教育亦或是通识教育、专门学科教育和专业教育三个方面的内容加以整合、融通，从而形成了具有师范教育特色的学科教育体系。这也就是说，在教师教育体系中，不仅包含着专业学科和教育学科双学科的学科结构，同时还应当体现出这种学科结构中专业学科和教育学科之间的高度融合。

其次，要努力建构一种符合教师教育内在规律的学术研究和评价体系，以进一步推动教师教育的学术研究与发展，为新型的教师教育体制的建构与实践提供坚实的学术基础。一方面，要在现行的学科、学术评价体系的建构中，努力形成有利于促进学科建设和学术研究多元发展的生态环境。师范院校与综合性大学的办学定位和学术背景不尽相同，那种以“一把尺子”来衡量、评价师院校与综合性大学的学术性的方法与结论，自然难免陷入误区与偏见。另一方面，要努力建设一套科学的、符合教育内在规律和价值的教师教育评价标准和体系，以利于在新型的教师教育体制下统一人们的思想认识与行动，推动教师教育的学术研究与发展，这一任务显然更加艰巨。2007年9月9日，温家宝总理在北京师范大学免费师范生座谈会上的讲话时说，“师范大学和一般大学有共同点，也有不同点。”师范院校和一般大学的不同点在于，“一般大学的学生学习重点在于知识本身的研究，为学问而学;而师范大学的学生学习还包括知识关系的研究，为教育而学。”温总理的这番讲话精辟入里地总结、阐述了教师教育中的学科教育的内涵与特征，进而深刻地揭示了教师教育所特有的学科本质与特征。在高等教育的实践中，人们总是能够十分清晰地感受到师范院校和综合性大学在专业学科教育方面各自不同的内涵与风格，其实，师范院校的专业学科教育独特的内涵与风格，反映的正是师范教育的“双学科”属性。建构一种符合教师教育内在规律的学术研究和评价体系，也要紧紧抓住师范教育的“双学科”属性特征，进行更加深入的理论与实践探索。

以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体制，是一种新型的、充满活力的教师教育体制和机制。然而，在当前新旧体制转型期，在开放型、综合型转型转型发展成为一种主导趋势的背景下，我们更需要对作为教师教育“本体”的师范教育在这种新的教育体制中的地位和作用保持清醒的认识。基于教师教育的学科属性，深刻把握、不断提升师范教育在实施教师教育过程中的学术特色和优势，则是保持师范教育办学优势，充分发挥其教师教育的“本体”功能的根本保障。因此，我们要善于从教师教育作为一种“发现的学术”和“教学的学术”特性出发，真正建构起一种符合教师教育内在规律的学术研究和评价体系，为我国的教育学科研究制定、确立科学的目标和规范，从而为教师教育学术研究与发展，乃至整个新型的教师教育体制的建设与实践，提供一种机制和学术的基础与保障。

注释:

①参见管培俊《中国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验》一文。

［1］严燕.非师范院校教师教育的困境与超越——全国非师范院校教师教育协作会首届年会述要［J］.教师教育研究，2005，(4).

［2］张斌贤.论高等师范院校的转型［J］.教育研究，2007，(5).

［3］叶 澜.一个真实的假问题— —“师范性”与“学术性”之争的辨析［J］.高等师范教育研究，1999，(2).

［4］王建军.中国师范教育百年简论［J］.河北师范大学学报教育科学版，2002.4.8.

［5］卡尔·伯克.联邦德国的高等学校及其问题［N］.中国教育报，1984－09－01.

［6］于兴国.转型期中国教师教育政策研究［D］.东北师范大学博士学位论文，

［7］T.齐梅柳海民.教育学原理学科的科学性质与基本问题［J］.教育研究，2006，(2).

［8］胡森，N.波斯尔思韦特.国际教育百科全书(第九卷)［M］.贵阳:贵州教育出版社，1990.16.

［9］石鸥.一个时代正在结束— —试论独立建制的师范院校的终结［J］.高等师范教育研究，2003，(5).

［10］石鸥.契机还是危机:当前高师教育的几个现实问题［J］.高等师范教育研究，1999，(5).

［11］管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验［J］.中国高教研究，2009，(2).

［12］［美］欧内斯特·依波尔.学术水平反思［N］.国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势(第五集)［M］.北京:人民教育出版社，1994.

［13］唐玉光，基于教师专业发展的教师教育制度［J］.高等师范教育研究，2002，(5).

G658.3

A

1003-8078(2012)02-0002-05

2012-03-15

10.3969/j.issn.1003-8078.2012.02.02

李金奇(1965－)，男，湖北武汉人，黄冈师范学院教授，博士，博士生导师。

责任编辑 肖蓬