教师专业化视域下高校辅导员专业化的内涵研究

叶华光

(黄冈职业技术学院学生工作处，湖北黄冈438002)

一、引言

随着高等教育内部竞争日趋激烈和高校教师专业化步伐的逐步加快，高等学校的“教”与“育”在承担的主体上进行了必要的分离。即高校辅导员作为教师队伍的一个分支，按照专业化的方向进行规划与设计，使其与专任教师一道将教育的职责一分为二。具体而言，专任教师主要负责向学生传授学科性知识，使学生成为符合一定人才标准的“专业人”，而高校辅导员的主要任务则是引导、服务和培养学生，使之成为一定社会所需要的“社会人”。这种分工与调整，不仅体现了社会对教育价值的重新发现，而且反映了社会对高等教育的必然要求。通过二者的职责分工使“教书”与“育人”在适当的分离中更加专业化，从而全面提高教育质量和教育水平。因此，在全球教师专业化的浪潮下，高校辅导员专业化的呼声也日益高涨。

我国高校实行辅导员制从上个世纪50年代至今，已有近六十年的历史。但由于特殊的历史背景，高校辅导员的专业化水平与西方国家相比，还有很大差距。同时，国内有关辅导员专业化方面的研究也并不丰富，而且理论创新远远落后于实践的创新。从辅导员专业化的理论体系上看，根本的问题在于辅导员专业化的基本内涵尚不明晰，而且分歧不少。应该说，辅导员专业化的基本内涵是整个理论体系中的基础性问题，如果没有形成共识，必然对理论和实践的后续发展产生不利影响。为此，重新诠释高校辅导员专业的内涵已是当务之急。笔者试图从教师专业化的理论体系中探寻高校辅导员专业化的逻辑起点，从而拓展和丰富高校辅导员专业化的理论体系，进而探寻辅导员专业化的基本内涵。

二、教师专业化

(一)内涵解读

“专”可以理解为“专门”和“特有”之义，强调事物之间的边界。“业”则蕴涵了“行业、职业、学业、成就”之意。综合起来看，“专业”主要包含“专门的职业或岗位”、“专门的知识或技能”及“专门的队伍与行动”等三个主要应有之义。而在特定的研究领域或语境中，对“专业”的理解则有所侧重。如教育学对“专业”的界定侧重于教育的社会性及学科设置，认为“专业”就是“高等教育根据社会专业分工需要而设置的学科门类”。社会学则认为，“专业”就是一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。而“专业化”则是一个动态性的定义，通俗言之，就是不断提高“专业性”的行动过程。

教师的专业化首先明确教师是—个专业，即它是区别于其他社会职业且具有独特性和不可替代性的专门职业。其次是通过教师的专业化成长，从而不断增强其专业性并不断提高专业地位的过程。教师的专业性既包括学科专业性，也包括教育专业性。如国家对教师任职资格规定为本学科的学历标准就是学科专业性的要求。同时也要求教师应具备必需的教育及科研的知识和能力、职业道德及人文素养等，体现了教育的专业性。与此同时，教师的专业化还包含个人的专业化和队伍的专业化两个层面。教师个人的专业化是教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。也就是从“普通人”变成“专业人”的专业发展过程。队伍的专业是指通过建设和发展，使教师专业不断提高和成熟的过程。

(二)思想缘起

随着社会分工的日益深化及应用科学的快速发展，行业或职业的“专业化”步伐在不断加快。20世纪70年代以来，由美国倡导的旨在提高公共教育质量的教师专业化浪潮波及全球，成为国际教育研究和教育改革的焦点，引起人们的广泛关注。各国都逐步意识到，科技的竞争最终取决于教育的竞争，而教师的素质和能力决定了教育成败的关键。政府和公众不再只是满足于教师拥有足够的学科领域的知识命题或符合通用的专业知识标准，而是更加关注教育实践的合理性与有效性。这是对教育价值认真反思的结果，体现了教育改革的深入与理性。在教师专业化思想的引领下，提出了教师在复杂多变的环境中终身进行专业化成长的愿景。

(三)理论基础

教育实践不是简单的技术性实践。［1］教育的实践所要解决问题的知识是综合性的，很难将其概括化和程序化。教育直面的每一个学生在个性特征、思维结构、学习兴趣、学习习惯、价值取向和生活背景等诸多方面存在差异，面对相同的学习内容，他们可能遇到的障碍与困惑表现不一。教师单凭现成的技术原理去加以应对，可能将教育活动置于学生的成长之外。［2］因为教师所要传授的学科知识既是客观的，如物理学中的牛顿第一运动定律一样刻画客观世界的知识。同时也是主观的，这些反映客观世界的知识总是要通过人的理解、消化和吸收等途径转变为人们大脑的主观反映(知识记载于书本或储存于介质中视为一种临时存在状态)，不断成为人类知识结构的一部分。每个学生在建构知识的过程中，总是借助于原有知识体系中的同化资源和特定信息去建立新知识的特殊意义。由于知识结构与知识源义的差异，每个人对于同一客观知识的主观反映并非完全一样。教师除了应该将知识编译成让学生更容易接受的信息外，还要求教师根据教育的实践经验对教育场景中的特殊个体采取合理的选择，包括师生之间价值冲突的协调、家校之间的合作等，从而支持教师的个性化行动，增强教育的适宜性与针对性，取得更好的效果。那么，教师的教育实践经验从何而来?研究者们也一直致力于这方面的探讨，先后出现过“能干型实践者”、“研究型实践者”和“反思型实践者”等教师专业化发展的理论学说，其中，反思实践理论最具有代表性。

反思是教师以自己的教育活动为考察和思考对象，对自己的教育活动、教育决策以及教育结果作为一个整体，综合、细致、深入地进行自我审视和分析的过程。是从教育活动中客观的“我”解脱出来，以第三方的身份进行反思，通过“忘我”的反思，教师在自我察觉、自我反省中提高自我的认识水平，从而创立一种“永不满足”的自我提升的教育境界，因而教师的教育教学能力在反思实践中获得发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。在美国卡内基组织“教师专业标准委员会”编制的《教师专业化标准大纲》中明确提出了教师“反思型实践者”的角色，并将教师的反思能力作为其专业化发展的重要目标。

对于教师的教育反思过程，奥斯特曼等人认为主要包括四个环节:首先是教师通过对自身教育教学的体会与感受，意识到自己行动中存在的问题及其性质与结构，并在这一过程中积累经验。其次是教师广泛地收集、整理和分析有关的经验与好的作法，以批判的眼光反观自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等，从而观察分析问题。再次是在分析和认识了问题的成因的基础上，重审自己教育教学的思想依据，并积极寻找新的思想与新策略以解决所面临的问题，重新概括。最后就是积极验证，即验证上阶段所形成的假设和教育方案，重新概括。在检验的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新的循环。因此，教师对教育实践的反思是一个循环往复、不断上升的过程，正是在这一过程中教师的教育实践能力获得不断发展，教育质量得到不断提高。

三、辅导员专业化的理论探源

(一)二者的理论接点

高校辅导员的专业化与高校教师的专业化在理论上的沟通点对接于相同的工作对象——学生，即高校教师与辅导员在学生的成长问题上进行交流对话。教师的专业化理论正是从学生学习过程中表现出来的复杂性、差异性为逻辑起点，它要求教师要在终身的反思实践中进行专业化成长，那么高校辅导员同样面临着个性化的学生在复杂的教育情境中，更需要对自己的教育行为进行科学合理地反思，以积累和丰富教育的实践性知识，从而增强教育的针对性与合理性。因此，反思实践理论是高校辅导员专业化的理论基础。

对于辅导员的工作而言，反思同样是一种有益的思维活动和再学习活动，它能够促使辅导员自觉地把自己的教育实践作为认识对象，进行全面深入的反思、实践和总结，从而不断丰富教育的实践性知识，不断增强合理选择并有效使用教育资源、创设有利的教育情境与适宜的教育方式的专业性。相比之下，辅导员的职业更加充满了人文性、艺术性和创造性。因为辅导员已掌握的学科知识最多能够帮助本专业学生的学业指导，然而更多地是解决学生在特定场景中的各种困惑和诉求。如思想上的、心理上的、情感上的、学业上的、交际上的等彼此不一的问题，这需要辅导员在长期的教育实践中反思、总结和积累实践性知识，这些知识大多属于“缄默性知识”，它往往是以案例性情境知识为特征的行动性知识，是支持辅导员在教育实践中作出合理判断并有效行动的实效性知识。辅导员正是在长期的反思实践中进行专业化成长，从而逐步提高自身的专业地位。

(二)二者的理论差异

高校教师的专业化以其学科领域的知识(基础科学)和以师范院校积累的教育实践知识(应用科学)为两个重要支点，反思实践是联系学科知识与实践知识的桥梁［3］。而高校辅导员的专业化在我国既没有明确的学科领域，也没有现成的教育实践知识。因而，反思实践处于空置状态。高校教师的任务很明晰，就是在反思实践的基础上，将所拥有的学科领域的知识以适宜的合理的方式传授给学生，使学生有效地进行学科知识的建构。只要教师掌握了足够的学科内的公共知识命题，其专业性越发倾向于教育反思实践的成果与效能。高校辅导员的核心职责是道德教育，从事的是影响人、引导人和教育人的工作，通过充满艺术性、体现人文性、富于创造性的教育活动，从而使学生在知、情、意、会、行的交替变化中螺旋上升，形成一定社会所需要的道德意识、道德情感、道德价值和道德品质，并从中积淀道德修养。由于道德知识和道德规范并不能直接转化为道德行为，因而高校的道德教育并不是以知识传授为主要特征的道德教化的过程，而是一种以师生、生生为主导的交往活动，这种交往活动具有民主化、个性化、生活化的特征，并在多种非理性因素的作用下积累而成的，如需要、情感、意志、信念等起着不可忽视的作用［4］。可以看出，辅导员自身的人格因素基于辅导员的专业化具有更强的依赖性。

更为复杂的是，高校辅导员的主要职责已不再局限于道德教育，随着形势的变化，其职责向思想政治教育(含道德教育)、学习与成长指导、学生事务管理、社会活动引导、职业生涯辅导、心理健康咨询、创业与创新教育、突发事件的应对处置等方面延伸［5］。诸多职责所对应的学科知识缺乏明确的边界，具有明显的综合性和跨学科性。且“辅导学生”的实践性知识相对缺乏，比较而言，辅导员的专业化无论是在理论上还是实践层面的任务远比教师的专业化繁重得多。

四、辅导员专业化的基本内涵

辅导员专业化包括辅导员个人的专业化和辅导员队伍的专业化两个层面。前者着眼于每一个体的专业化水平的提高，而后者则是侧重于辅导员队伍的整体建设和素质的提高。当然，辅导员队伍的建设离不开每一个体的专业化成长。笔者将两者结合起来综合考察辅导员专业化的基本内涵。

(一)明晰的岗位职责是高校辅导员专业化的前提

大量的研究表明，专业化的职业必须有着明晰的职责边界，否则不能算是专业的。职业的边界不仅是一种职业区别于另一种职业的标志，而且是保证本项职业在特定的岗位职责中深化其职业内涵的基础。因为人的精力是有限的，只有在精力和时间上允许人们长期专注于某一项或几项特定的活动，并不断地进行实践，才能达到专业化的境界。例如，之所以我国全科医生的数量极少，就是单纯凭医学专科的专业化培养还不能符合要求。而且全科医生缺乏必要的职业认同。不仅是在行业外，就是医药卫生界，很多人都认为全科医生是“什么都会一点，什么都不精深”的万金油，这使得很多人不愿意或者是不屑于做全科医生，全科医生因此缺乏一种职业的成就感，不但使全科医生的来源受限，也打击了在职全科医生的积极性。同样的道理，高校辅导员不应该是除学生课堂之外的所有事务都要承担，这样会使辅导员在大量的学生事务中不能自拔，更谈不上有时间和精力在自己的教育活动中进行反思实践，进行专业化成长。长此以往，高校辅导员会身心疲惫，职业怠倦提前到来，冲击了辅导员队伍的稳定性。

当前，高校辅导员的职责就是夹在专任教师与行政人员之间做打杂工，只要不是上课的事情，发生在学生中的任何问题都离不开辅导员的参与，从本质上看，高校辅导员并没有十分明确的岗位职责。前面提及的辅导员职责包含思想教育、学习与成长指导、学生事务管理等等，其实是专任教师职责的剩余产物，具有人为的主观色彩，其科学性与合理性也有待进一步研究。虽然一些专家学者呼吁辅导员应该从“保姆型”的角色向“导师型”角色转变，但在没有明确职责边界的情况下，这种理想与愿景依然显得遥不可及。既然辅导员的职责是宽泛的，那么他们就应该是“通才”，而不应该是“专才”。沿着这样的思路推下去，通才的社会地位与当前辅导员的角色形成了强烈的反差，于是自然形成了辅导员职责的悖论。

从理论上看，影响和教育人的活动的确是个大命题，很难条块分明地从高校的主要职能中勾画出辅导员的主要职能。在主观上，受传统观念和功利主义思想的影响，高校为了维持和巩固自身的学术影响，并不情愿将更加复杂的教育工作承担起来，而是将教学科研之外的繁琐事“外包”式地抛给辅导员，在骨子里并没有真正将辅导员纳入到自己的教育团队中来。说到底是重“教”轻“育”的结果。这样不仅损害了辅导员的工作积极性，而且导致辅导员队伍永远是“豆芽”式的，没有自身的专业地位。

无论从理论上还是实践上，对高校辅导员的岗位职责还没有达成共识。本文认为，既然辅导员从事的是“育人”工作，那么“成人”的最低标准成为高校辅导员职责的思维原点。“人”的标准有很多，但是乐善的品行、健全的人格、健康的心态则是支撑人的三大支柱。所以，思想教育(含道德教育)、人格培养与心理教育则是辅导员的三个重要职责。

(二)专门的技术原理是高校辅导员专业化的基础

首先，按照利伯曼的“专业化”标准的定义来分析，辅导员开展工作时必须运用一定的技术原理，运用高度理智性技术。职责专门的职业不能简单地理解为人员的专职性，专门的职业除了外在的衡量标准外，还有其自身的内涵与要求。一项工作要成为专门的职业领域至少要具备两个重要条件:其一是从事这项职业要运用比较复杂的技术原理，没有通过专门学习和训练的人无法进行工作。其二是具有相对科学的考评机制，能够通过程序化的制度安排对工作人员的效能进行鉴定，从而作出是否合乎专业标准的判断。当前，我国高校辅导员职业远未达到上述要求，还不能看作是垄断性的专门职业，其专业地位远未确立。甚至在有些高校存在着这样的一些认识误区，让那些不会教书的人去当辅导员，使辅导员职业边缘化，辅导员队伍的素质良莠不齐，反过来又影响了辅导员专业化的进程，如此一来，辅导员职业进入了恶性循环的轨道。

其次，从学科领域来讲，我国高校辅导员还没有形成自己的专业。有关辅导员职业领域内的学科知识和技术理论散见于其他专业的课程之中，有相当的内容是依附于其他学科，远未没形成自身的学科范畴。美国的很多高校都设置与学生事务管理相关专业培养专职从事学生事务管理工作的人才，在高等教育博士的培养计划中还有针对学生事务的研究方向。在我国，思想政治教育、教育经济与管理、高等教育学等博士研究生专业还没有把学生事务设置为独立的研究方向，高层次的专业人才还很缺乏。只有辅导员队伍的学识层次高、学术能力强，关注学生领域的问题才更具有实践性和可操作性，专家化的辅导员队伍才能发展和壮大起来［6］。

(三)丰富的实践性知识是高校辅导员专业化的核心

从本质上看，辅导员的实践性知识属于隐性知识的范畴。隐性知识是显性知识的对应概念，指那些广泛地存在于个体中的难以用文字、符号、公式或图表等文本形式向他人转移的知识。它具有高度个性化的特征，与知识主体高度融合，难以分离，这类知识往往随主体的消亡而不复存在。历史上的很多民间艺人掌握一门独特的技艺，但这些技艺大多在他们离世后而失传。其实，民间艺人所掌握的技艺就具有隐性知识的范畴，后人很难从书本和著作中找到相关知识的记载。隐性知识还具有情境性的特点，它不是以逻辑构架起来的理论抽象，而是基于特定场景的行动性、策略性和实践性的知识。人类只要进入了相同或类似的情境中，就会迅速地做出本能反应。例如，原先不会驾驶的人通过一段时间的驾车训练后，他就会不断地积累关于驾驶汽车的隐性知识，尤其是在不同路况中反应的合理性、驾驶过程中行驶的连贯性、在复杂交通环境下应对的熟练性，这些都是驾校老师无法传授的知识，而只能由学徒自己去实践和反思。

首先，实践性知识成为衡量辅导员专业化水准的重要基础。长期以来在高校存在着一种狭隘的观念，认为一般人都能从事辅导员工作，甚至觉得不配当教师的人应该去当辅导员，自以为教师只有具备渊博的专业学科知识才能走上讲台，而辅导员不是从事知识性工作，也就无需系统的特定的知识。产生这些想法与观念的一个很重要的原因就是严重忽视了辅导员实践性知识的特殊地位。实践性知识具有实践性、创造性和垄断性特点，因此，能否有效地掌握足够的实践性知识是决定辅导员能否达到专业化要求的重要标尺。辅导员的职业要想保持自身的垄断性和不可替代性，就必须在积累实践性知识的道路上不断探索和前行。

其次，实践性知识成为解决学生实际问题的重要支撑。在更加开放多元的现代社会里，大学生思想政治教育工作已经越来越不欢迎传统的理论灌输和道德规范的教化。教育界已经取得了共识，只有那些具有生活化、人性化、创设化的教育方式才具有持久的生命力，也才能吸引更多的青年学生参与教育活动的热情。无论是从思想政治教育专业出身的辅导员还是其他类似学科背景的辅导员，即使所掌握的马克思主义理论的知识再渊博，还不一定就能受到青年学生的青睐。而有些其他学科背景的辅导员因为个人特质的优势或期丰富的实践性知识，并在教育实践中创造性地设计丰富多彩的教育载体，组织开展融教育性、艺术性和创造性于一体的教育活动，反而受到学生的拥戴。思想政治教育工作从本质上看，是一种交往性的实践，它表现为师生、生生之间的碰撞、交流、互动和影响。如果辅导员在班级中拥有很高的威信，那么他就成为全体学生争相仿效的“榜样”，引领全体学生健康前行。

同时，实践性知识是提供个性化辅导的重要法宝。当代青年学生个性化的特点十分鲜明，在思想、心理、性格、兴趣、气质等诸多方面彼此存在很大差异。在这样的教育环境下，单纯凭借理论化的学科知识来解决青年学生中各有所异的成长问题，无法满足现实的诉求。它需要高校辅导员在长期的实践反思中，去积累不同类型、不同个性、不同性格学生的差别化的解决方案。这些知识均以案例的形式镶嵌在辅导员的知识结构中，成为辅导员有效开展个性化辅导的重要法宝。如果照本宣科地套用思想政治教育(或相近学科)领域的理论知识，必将因为僵化的教育方式与抽象的教育气氛而失去其应有的生命力。

(四)明确的生涯规划是高校辅导员专业化的保障

生涯是个人通过从事特定的工作所创造出来的有目标预期并相对稳定的生活模式。通俗地讲，职业生涯规划是指一个人对其一生中所从事的工作和承担的职务的预期和计划，但这种预期是建立在已有的制度设计的基础上，而不是个人的空洞设想。高校辅导员既然是一项专门的职业，那么在制度层面就应为其职业生涯发展的路线图提供制度保障。这包括我们讨论得比较多的辅导员编制和身份问题、辅导员的工作待遇问题，辅导员的培训和提升的问题等。只有外部给出明确的有利于辅导员积极工作政策依据，才能让辅导员为自己的职业奋斗终身。

明确的职业生涯规划不仅是稳定辅导员队伍的需要，也是不断提高辅导员社会地位的要求。只要社会重视和敬仰高校辅导员，才能吸引更多的目光、吸收更多的优质资源，为大学生教育工作创造良好的外部环境。也只有这样，才能真正实现全员育人、全方位育人、全过程育人的大好局面，大学生思想政治工作才能开辟新的境界，开创新的局面。

［1］周钧.技术理性与反思性实践:美国两种教师教育观之比较［J］.教师教育研究，2005(06).

［2］李军靠，苏理，姜庆.反思实践与教师专业成长［J］.西北大学学报(哲学社会科学版)，2004(03):99～102.

［3］张成恩.教师专业发展中的自我反思实践［J］.教育探索，2005(09):118 ～119.

［4］杨怀祥.论高校德育中非理性因素的作用［J］.教育探索，2009(01):101 ～103.

［5］杜汇良，刘宏，薛徽.新时期高校辅导员队伍专业化建设工作指导手册［M］.北京:高等教育出版社，2011.

［6］贾卫东，刘颖.美国高校学生事务管理专业化的特点及启示［J］.北京教育，2010(06):65 ～67.