高等教育中的教学观察与评价

高 巍

一、教学观察与评价是教学的需要，并随着教学的发展而发展

（一）观察与评价产生于教学的需要

教学是一种有目的有意识培养人的活动，年轻一代在教学有目的的培养下便捷地获得预期的发展，与其在生活与劳动中自发地获得的发展有本质的不同。原始社会没有学校、没有教师，也没有教学，年轻一代主要通过参与生活与劳动，通过人与人之间的交往、沟通、协作、暗示、模仿、帮助等具体活动进行，在日复一日的长期活动中潜移默化地、自发地发展与成长。正如杜威所说：“社会在传递中、在沟通中生存。……沟通乃是他们达到没有共同的东西的方法。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会专家所谓的志趣相投。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同了解的沟通，可以促成相同的情绪和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”①杜 威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年，第5页。这种在生活与劳动教育中自发的发展与成长，其特点是缺乏预期的明确而具体的目标，缺乏为实现这些预期目标而进行的活动的考核与监控，因而这种年轻一代自发的学习、发展、成长的效果是低下的，它与原始社会人们的生活和劳动生产力水平低下是一致的。

随着社会生产和生活的发展、经验的日积月累、文字的出现、书本知识的不断丰富，单纯靠通过社会生活和劳动的自发教育培养所需要的人才越来越不能适应社会发展了。于是，一种新型的培养年轻一代的教育方式应运而生，这种新型的教育方式就是学校教育中的教学，它是一种通过教师有目的、有计划地引导学生学习人类积累起来的基本知识，进而去认识世界和进行社会实践，以获得自身的发展。

高等教育中的教学与生活和劳动中对人们自发的影响与教育相比，有其显著的特点与优势：首先，它是依据社会的需要有目的、有计划、有组织的培养人的活动；其次，它是引导年轻一代通过学习人类积累起来的基本知识认识世界、指导实践，以较为简捷地获得自身个性发展的活动；第三，它是一种讲求效益的在特定时期内培养预期的社会所需的人才的活动。正因为教学有目的、讲效益，在特定的时期内必须有计划地完成学习与培养人才的任务，那么就势必要对教学活动实行考察、评价和监控。简言之，即需要对教学进行评价，从而导致评价的产生。

（二）随着教学的发展而发展

中国古代的春秋时期，孔子在教学中很注重运用观察与评价来了解学生，因材施教。他善于总结观察的经验，充分发挥观察在了解学生中的重要作用。《论语·为政》中有这样的论述：“视其所以，观其所由，察其所安，人焉哉！人焉哉！”就是说，考察学生所结交的朋友，观察所赖以达到目的的方式方法，审视他们的心情安于什么或不安于什么，这样，什么情况都能弄清楚。孔子通过全面、系统、深入、细致的观察，对每一个学生的情况都了解得十分清楚，为他对学生进行因材施教、把每个学生都培养成有特长的人奠定了坚实的基础。孔子的这句名言可能就是“观察”一词的来源。

战国时期，学校教学中的观察与考评有了显著的发展，当时的教学活动已有明确的阶段性目的与任务，并朝着有计划、有步骤、有明确要求的方向发展。反映那一时期学校教学的文献《学记》，就曾总结当时学校对学生观察、考核与评价的宝贵经验，要求做到“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民成俗，近者悦服，而远者怀之”。既有阶段性的学习与发展的观察与评价的目的，又有总的培养人才的教育目的与方向。

在古代，无论是中国或是古希腊的学校，通常都采用个别教学的组织形式。这时，教师对学生学习状况与技能的观察与评价，主要存在于一对一的教学过程之中，结合学生的诵读、背诵、习字、应答与作文进行，成为个别教学的组成部分，尚未发展成为一种独立而成熟的考评活动，只是在大的学习阶段结束时，如一年或数年学习结束时，由教师对其授业的学生学习的状况作个大概的评价。这是由于古代教学内容比较单一，主要是文科，教学内容的系统性连续性不强，对教师的教学和学生掌握知识的要求亦不明确、具体所致。因此，考评尚未从教学中分化出来成为一种相对独立的活动系统，尚未充分地发挥其在教学中的监控作用。

自西方中世纪起，随着资本主义生产和工商业、交通业的逐步发展，科学文化的逐步发展、分化和繁荣，一方面学校教学内容日益显著增加与深化，课程门类也相应地逐步增多，以西方学校的课程设置为例，从古希腊学校的七艺（文法、修辞、辩论法、算术、几何、天文、音乐）到十七八世纪欧洲学校的课程，已形成具有包括文学、历史、逻辑、伦理和数学、物理、化学、生物、地理、音乐等在内的比较完备的现代学科的基础课程，另一方面教学的组织形式也渐走向制度化，逐步要求更加严密地、有计划地、科学合理地组织教学活动，发挥教师在教学过程中的更大作用，提高教学的质量与效率，以期培养数量更多、质量更高的人才以满足近现代社会发展的需要。这时，古代的个别教学无法承担起这一大规模培养人才的重任，班级授课及课堂教学便应运而生，成为教学的基本组织。

高等教育中的教学是一种日益制度化、科学化、体系化的复杂教学活动，它特别需要有明确的教育目的与培养目标的引导，教学方案与计划的规范需要各方面的协调与配合、循序渐进、巩固而有成效地进行。因此，必须对这个日益变化的、培养高层次人才的教学活动过程进行严密的观察、审视、考核、测评，并及时地做出调控与改进，以便为高等教育的进一步发展、提高和优化服务。这样，有关评价的实践活动和理论便发展起来了，并在高等教育课堂教学中的地位与作用越来越显著，成为推动、改革和管理高等教育的重要环节。

二、观察与评价在教学中的地位与功能

教学是在教师有目的地引导下，学生通过能动地学习与运用知识以获得个性全面发展的活动。它是一种有目的、有计划，连续而循序渐进的、讲求效率并要实现一定目的与任务的活动。正因为它要达到特定的目的，包括在特定的时限内去完成一系列具体的、阶段性的教学任务，实现学科的教学目标和实践教育的总目的，就不能没有对这一活动进行的必要的关注、观察、考核、测评以及及时做出的调节、修正与监控。简言之，观察与评价乃是监控与调节教学活动的必要机制，完成教学的目的任务并达到一定的效益和质量的重要保障。“只要是实践着追求一定的教育目标的活动，就必然存在着教育评价的作用。可以说，教育评价与教育实践之间存在着不可分割的关系。”①瞿葆奎：《教育学文集·教育评价卷》，人民教育出版社1988年，第140～145页。

现代的大学教学已不是一个短促而简单的接受活动，经过漫长的发展与变革，它已形成为一种有着缜密计划需要教师引导学生能动地进行数年乃至更长时间的学习、研究与实践的复杂活动过程，仅仅运用一般观察与测评已嫌不足，必须进行多样化的系统而深入的评价活动，才能保障教学活动积极、正常而有效地运行，并实现预期的教学目标。为了生动形象地理解教学评价，人们常把“为学”比做“学海行舟”，把“教学评价”比作为行舟进行的导航。领航员为了指引船只按照预订的正确航线航行，必须知道此船的航行位置及其变动状况。因此，他必须连续地观察、记录与核实其位置，以便知道船只应朝什么方向行驶。大学教学也是如此，必须不断地测定其教学之舟的方向、位置、航速与回程，以便有新改进。这种对教学情境、质量与效率的测评也就是教学的评价。可见，教学评价是实现教学目的的一个重要手段，它是为了解、诊断、评定、调整与促进教学服务的②王道俊、郭文安：《教育学》，人民教育出版社2009年，第266页。。教学目的的实现需要经过一系列的教学活动，也就需要有为教学服务而进行的一系列的教学评价活动。

评价对于教学活动具有多方面的意义与价值，其作用主要有：

（一）诊断功能

评价对教学最直接、最基础的作用是对教学的诊断功能。它通过缜密地观察教师教学及学生学习双边互动的状况进程，包括课堂秩序和氛围，教师的讲授是否科学、系统；是否有学理性、有启发性；是否站在了本学科领域的研究前沿；是否能联系学生已有的学习经验与生活实际；学生的兴趣与积极性是否调动等各方面的状况；从中发现存在的疏忽、偏差、缺陷、错误等各种问题，以便及时解决、纠正。由于诊断关注的对象范围与任务的不同，诊断的类型与要求亦多种多样，但均旨在肯定成效、发现问题、对教学活动进程的质量做出正确的评价，为改进大学教学提供坚实的基础。

（二）调节功能

评价不仅要弄明确教学中存在的疏忽、偏差与问题，更为重要的是对存在的种种问题，如教学思想观点的偏颇、不良的传统积习与时弊作全面的多维度的深层次的分析与研究，找出其根源、弄明其障碍，做出积极与正确的评价与决策，以便对教学进行全面而深入的调节、修正与改进。这是教学评价应具有和发挥的艰巨、复杂而重大的功能。特别是现代大学教学评价，它不限于就事论事、被动地解决问题，而是要在充分接纳和肯定高校教师个性和独特风格的前提下，根据时代需要，主动积极地发现加速前进中的问题与阻力，以推进高等教育教学改革和创新。

（三）引导功能

教学评价的一项重要功能在于依据教育目的与学科教学目标对教学活动与工作具有导向、激励与形成的作用，使教学沿着正确的方面，不断受到鼓舞，实现预期的教学与发展的目的与任务。众所周知，教学的目标、方向与任务是教学评价的根本尺度，特别是现代大学教学已不再是短促而朴素的接受与训练，它早已发展为一种有明确的教育目的和培养目标、有严格的培养方案、有计划地全面而系统进行的由浅到深、由易到难、由简单到复杂的相关基础学科知识和专业学科知识的教学，在漫长的教学过程中在或较大或较小的教学阶段中，都需要有一定的教育评价依据教育目的、培养目标、课程方案乃至具体的教学目的、任务的引导、规范、调整与激励，以确保按时按质量要求完成教学与发展的任务。教学评价是实现教育目的，落实培养方案，保障专业教学活动效率与质量，培养高层次人才的重要手段。

综上所述，教学评价的作用是巨大的，无可争辩的。但是，教学评价也有其消极的一面。根据日本桥本重治的研究，教育评价的“效应不仅有积极的，也有消极的”。有人把评价喻为“双刃剑”。比较常见的消极影响，如会引起教师与学生不安的情绪和焦虑感，助长个人主义的教学与学习态度。特别是测量与评价运用不当、不公时，更易造成负面影响。相对于基础教育而言，大学教学更具个性和独特性，如教师的研究旨趣、教学风格各有其所长，如果将评价标准制订成整齐划一的框架，则不利于发挥大学教学的个性与独特性①瞿葆奎：《教育学文集·教育评价卷》，人民教育出版社1988年，第140～145页。。因此，高等教育教学评价既要力争科学、正确与公平，又要尽可能缩小其消极面。

三、观察与评价在教学中的实施策略

高等教育中的教学评价首先表现为教育与管理的方式，主要有两种：一是教育者（主要是高校教师）对学生学习与身心发展状况、过程、成效与质量的观察、测评、规范、反馈调节，以便引导和激励他们向预期的教学与发展目标，稳步迈进。另一是高校管理者（内含专家）对教师组织进行的教学状况、过程、成效与质量及其自我调节情况的观察、测评反馈与改进，以便推动高校教师对教学的研究、改进、改革与创新，确保教学质量的稳步提高。对学生学习与研究成果或成绩的评价是教学中最基本的评价，也是历史悠久的评价，因为大学教学的目的就是要引导学生掌握知识、获得发展、习得研究之道，成为社会有用之才。但是，学生学习与发展的状况和质量往往在很大程度上受制于教师教学的状况和质量。所以，随着高等教育的发展，尤其是在现当代，人们更关心教师教学的状况和质量，更注重教师教学的管理、评价、研究与改革，通过评价与改革提高大学教学来促进学生的学习与发展，更有效地保障高等教育质量。这两种评价虽然对象殊异，但亦有共同之处，就其动力性质而言，主要是他评，依靠高于评价对象自身的力量进行的评价，即依靠教师对学生、管理者与同行专家对教师进行管理、测评、引导、改进和提高。

与上述他评不同，高等教育中的教学评价也表现为自评，表现为自我管理和自我教育的方式。教师与学生都是具有能动性的人，都是认识和实践活动的主体②高 巍：《教师行为与学生行为的关系解析》，载《教育研究》2012年第3期，第130页。。由于教与学的主体不同，因而也有两种自评，一种是学生对自我学习状况、效益与质量的自评。这种自评往往体现在教师的启发、暗示，给学生多样化方式，包括提问、讨论、同学间互相评议、查阅资料与实践操作等。另一种是教师对自我教学状况、过程、效果与质量的自评。虽然高校教师具有自评的潜能，但却不一定有这种自觉性，更不易养成自评的习惯，同样也需要借助外力的推动，即需要高校管理者与同行专家监管、测评与反馈，这样才能引导与激发高校教师逐步达到自主与自觉且经常地进行，形成良好的习惯与持续的循环。

综上，他评与自评在大学教学中均有其重要的地位与作用。他评只有被主体认同，唤醒、引起并转化为自评，成为自我管理和自我教育的能力才能取得最佳效果；自评只有在他评的监管和引导下，才能被唤醒、被重视，迅速地发展、改进与提高，从潜质转化并发展为自觉的动力与才能。总之，大学教学中的他评与自评二者相互依存、相互制约、相互促进、相得益彰。为了服务于教学发展、变革、提升的需要，增强二者的互动、互促，教学评价要随着教学的发展而获得自身相应的发展，从主要是评价学生的学习过程与效果发展到评价教师的计划和组织的教学双边过程，从监管与教育视角的他评发展到自我监控与自我教育视角的自评，从比较简单朴实的观察监评发展到比较科学而多类型化的评价实践与评价理论乃至形成教育评价的分支学科，这一发展历程会大大促进评价在教学中的地位与作用的提升。因此，高等教育界应更加重视并自觉运用评价来保障、促进和提升教学质量。