内涵式发展：高等教育本质论、价值论与方法论重建

□ 刘振天

十八大提出要“推动高等教育内涵式发展”，这是党中央根据新时期新形势对高等教育提出的新目标、新任务和新要求。当前，高教战线围绕推动高等教育内涵式发展掀起了一场思想观念大讨论。这种讨论非常重要，不仅有助于深入理解、认识和把握内涵式发展的基本要义，而且有助于明确高等教育发展和改革方向，增强高等教育实践的自觉性和有效性。

笔者注意到，在一系列讨论中，还存在一定偏狭。有的人在发展观层面上理解内涵式发展，因而强调高等教育的协调发展和优化发展；有的人在质量观层面上理解内涵式发展，进而认为内涵式发展就是提高质量和强化特色；有的人把内涵式发展视为一种技术与方法，进而要求挖掘高等教育内在潜力增强办学效益，等等。不言而喻，内涵式发展是发展观，同时也是质量观，还是一种技术路线，因此，人们强调协调、优化、质量、特色、效益等，无疑都是正确的。然而，这些观点和看法又未免有失全面、客观和深入，未能真正揭示内涵式发展的本义。在笔者看来，内涵式发展本身具有非常丰富和深刻的内涵，它不仅是科学的高等教育发展观和质量观，也是科学的高等教育本质观和价值观。内涵式发展是高等教育本质论、价值论和方法论的统一。只有站在这样的角度与高度，我们才有可能正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，也才有可能真正发挥理论指导实践的功用。

一、内涵式发展是高等教育本质观的回归

高等教育的本质观，或称高等教育的本体论，它所关切、回答和解决的是高等教育的本然，即“高等教育到底是什么”的问题，涉及到高等教育的起点、高等教育的本源等发生学和词源学问题，涉及到高等教育与其他事物或现象的关系、高等教育与其他教育间的相互关系等分类学和逻辑学问题，还涉及到如何看待和对待高等教育改革发展的政治学和社会学等问题。换句话说，高等教育本质论或本体论是人们对高等教育的根本立场、观点、见解和主张，是一切高等教育理论和行动的出发点。因此，对这一问题的认识和回答极为重要，不同时代、不同社会、不同国家甚至不同个人，在高等教育本质观上既有共识，又往往存在分歧和论争，由此演绎出观念纷呈、绚烂多彩的人类高等教育思想史画卷。

在此，笔者主要从发生学和词源学的线路来揭示人们对高等教育本质的认识，而有关分类学与逻辑学、政治学与社会学的视点则融合在发生学和词源学之中一并考察。

众所周知，教育是与人类同时出现的社会现象。人类在教育实践活动中，传递着经验、培养着新的一代，实现着人类自身的再生产，并在这种活动中认识和反观着教育本身。历史上是哪些智者先贤最早对教育本质进行了审问和阐述，已经无从考证，他们中谁的思想居于主导地位，也很难断定，但我们却有一个比较简便的方法，就是通过人类对教育这一词汇的创造来认识和把握前人对它的理解。在西方，教育的英文词汇是“EDUCATION”，该词由拉丁文演变而来，有引出和唤醒的意思，就是教者将学习者潜藏在其身体或心灵中的知识、智慧与美德诱导出来的活动。这种引出或唤醒，在方向上是由内到外的，而所要引发或唤醒出来的知识、智慧和美德，又先天地存在于学习者身体或头脑之中，教者的作用，仅在于唤醒学习者的意识和努力，他本身并不增加学习者的新品质。所以，教育之所以是教育，就在于引导和唤醒的力量。即如苏格拉底的教育方法被称为“知识的产婆”。这就是意味着，教育不是强加于人的外在物，而是帮助和引导人自身智慧、力量与德性的自然生发或成长的过程。此种观念植根于西方，已成为重要的、居主流地位的教育思想传统。柏拉图认为教育和学习的本质是“回忆”，即帮助学习者唤起头脑之中先验的秩序和概念（如他把作为理念的桌子看成实在的、第一性的东西，它先于作为实物存在的桌子）。夸美纽斯提出了著名的教育自然性法则，他认为儿童头脑中先天地存在真善美的种子，教育的作用在于为种子浇水施肥，催其生成发展。美国教育家杜威把教育本质界定为“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造”，又说，教育除了它过程自身，不存在任何外在的目的。当代西方教育理论和学习理论中影响最大的就是知识建构说、生成说和交往说，认为知识智慧不是外在于人的现成的东西，不是单纯的传授和灌输就能够将知识智慧从外部世界转移到学习者头脑之中，教育是一种生成和建构，即通过师生认知主体在教学过程中经验参与、协商对话、实践交往等现实活动生成的。事实上，在西方，与教育（EDUCATION）一词相近或等同的概念是“CULTURA”（文化）。“文化”一词有两方面涵义，一是农业耕耘和作物栽培，二是人的开化与修养。由此可见，教育本质是引导人顺其自然的内在生长过程，其立论基础是人及其发展，教育过程就在于人的自然本性的展开。

与西方世界“内生论”或自然论的教育本体论不同，中国人往往在关系之中理解教育。在教育关系和教育过程中，不存在单体的个人和自由的个人，人都是作为人伦之人、社会之人和文化之人而存在，这便是孔子所谓的“人者仁也”。说明人的本质由“仁”、“礼”等外在人伦社会性来规定。《说文解字》在解释教育时提到：“教，上所施，下所效；育，养子使作善”，《学记》认为“化民成俗，其必由学”。两千年来儒家思想家教育家们无一不以社会性来理解和规制教育。上施下效、化民成俗、仁义礼智，最明显不过地将人置于外在教育秩序安排之中。这在方向上正好与西方的自内而外相反，教育的本质就是将社会的知识秩序灌输到学习者头脑之中，这就是教育本质的“外在论”或“社会论”。

马克思主义传入中国后，教育的外在论本质论更加巩固，不仅获得了更为科学合理的解释，而且获得了意识形态上的合法地位。马克思讲到，人是环境和教育的产物，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[1]。人的社会关系，归根到底由经济关系决定，经济是基础，政治是经济的集中体现。马克思在批判资产阶级所谓把教育本质归结为自然性这一虚伪性时，深刻指出：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是你们借以进行教育的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的影响，他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”[2]。正因为如此，以马克思主义为指导思想的中国共产党在领导革命和建设事业中，始终把教育作为社会革命的一部分，教育被视为上层建筑和服务于无产阶级政治需要的工具。改革开放以后，随着思想解放和党的工作重心向经济建设的转移，随着世界范围内掀起的科技革命新浪潮，人们认识到教育不仅具有上层建筑和政治属性，更具有生产和经济属性，特别是高等教育能够直接生产人的劳动能力，直接生产科学技术，高等教育投资是重要的生产性投资，是促进国家经济发展的重要产业，由此提出了教育的本质是生产力这一重大命题。

显然，与过去把教育仅仅视为上层建筑和政治斗争工具观念相比，教育本质的生产力说无疑是一次教育思想观念上的进步和飞跃。然而，上层建筑也好，生产力也罢，都是从外部来规定和说明教育自身，只不过一个是政治、一个是经济而已。换言之，教育本质不是对人的顺其自然，而是对外部政治和经济的顺其自然。这种教育，一方面把人当作工具对待，从而使自身变成人的强加的外部力量，同时又使自身变成政治或经济的附属物，忽视了自身的规定性，从而导致教育和人“双向外在化”。外在论的教育本质观，由于无视高等教育内在规律，给高等教育造成了严重的损害。且不说历次政治运动中高等教育所蒙受的灾难，就是今天，高等教育也依然未能完全摆脱其消极影响。比如高等学校过度行政化倾向，办学中急功近利的短期行为，学术腐败，新读书无用论，等等。如果不改变这种见物不见人、重物不重人、为物不为人的高等教育外在论本质观，要实现高等教育现代化，培养造就素质全面发展的一代新人，只能是徒劳。所以，当务之急是明确高等教育内在论本质论的合理性，明确把人置于高等教育中心，以人为本，发现人、尊重人、培养人，重视研究人才成长规律、重视研究学术发展规律，不能用政治规律或经济规律简单替代高等教育发展规律，也不能用企业规则或政府规则来机械套用和规范高等教育办学规则。

由此可见，十八大提出“推动高等教育内涵式发展”，实现高等教育从外延式发展向内涵式发展的战略转变，其根本意蕴，就在于根本确立高等教育的育人本位，就在于真正把人作为教育过程的主体，从而全部工作以人才培养为中心。这就把过去教育过程中丢失的“人”重新找回来，把工作重心从过去的“物”自身重新拉回归到“人”本身。从这一点上理解，内涵式发展实质就是强调人的主体性发展，就是强调人的全面和谐发展，这无疑是对高等教育自身本质的认可和呼唤，是高等教育本质观的理性回归。

二、内涵式发展是高等教育价值观的重建

高等教育的价值观，是人们对高等教育价值所持有的观点、看法和见解。高等教育价值观与高等教育本质观紧密相关，高等教育本质观用以说明高等教育本然是什么，而高等教育价值观所要回答的是高等教育应该是什么，表达人们对高等教育目的和意义的追问以及理想的追求和选择。如果从本体、本源、原初意义看，高等教育的本质可能具有唯一性（尽管人们的高等教育本质观是多样的），但高等教育的价值却肯定具有多重性，因为价值是一种关系，在相关关系中产生和呈现。能够与高等教育产生关联的事物和现象不止一个，比如，高等教育与人的关系、高等教育与知识的关系、高等教育与社会的关系，进一步，高等教育与政治的关系、与经济的关系、与宗教的关系、与文化的关系，等等，在这一系列关系中，高等教育发挥着自身的作用，表现出自身的价值。

高等教育的价值具有多重性，然而，这多重性的价值并非等量齐观，总有轻重之分主次之别。谁来决定、用什么来决定某一价值是重要抑或不重要，从而作出相应的选择？这首先取决于不同的主体及其需要，即所谓各取所需。考察高等教育发展史不难发现，不同时代、不同社会、不同国家以及不同群体在高等教育价值观上表现出相应的倾向性。这种倾向性大体分为三类：一是注重以人的发展需要为中心的价值取向，称为个人本位论高等教育价值观；二是强调以社会需要为中心的价值取向，称为社会本位论高等教育价值观；三是倡导以知识发展需要为中心的价值取向，称为学科本位论的高等教育价值观。一般地，把人的发展需要和学科发展需要置于高等教育价值选择首位的取向，人们常称之为高等教育的内在价值或者本体价值，把社会需要置于高等教育价值选择首位的取向，常被人们称为高等教育的工具价值或外在价值。比如美国教育学者J·布鲁贝克就把高等教育价值概括为两种，一种是“认识论的高等教育哲学”，另一种是“政治论的高等教育哲学”。认识论的目的在于为知识而知识，即纯粹为满足人求知本性，而政治论的目的则在于追求高等教育的社会效用，即为了满足社会需要[3]（P13-14）。

就西方而言，其高等教育价值观发展相当曲折，大致经历了一个传统的神本主义、古典人文主义、近代理性主义、现代功利主义以及后现代主义的发展路径。中世纪及其之前的漫长时代，主要是神本主义价值观统治阶段，其特点是强调高等教育要为宗教神学服务，培养认识上帝（真理）和服从上帝意志的人。中世纪后期，欧洲掀起了文艺复兴和宗教改革运动，提倡科学、反对愚昧，提倡民主自由、反对宗教专制，发现个人价值，重视个人地位和个人尊严，发展个人潜能，促进人的个性发展。18世纪以来，随着蒸汽、纺织、电力技术及其带动的机器大工业发展，整个社会切实感受到了知识和科学的重要意义，感受到了知识和科学背后所隐藏着的人的理性的重要力量和价值。于是，理性主义、科学主义价值骤然凸显，成为统治高等教育的主流价值观，增进人类知识、培养人的理性能力和造就学术精英成为高等教育的主要目的。在德国，柏林大学一改往日英国绅士主义教育传统，提出了教学与研究相结合的新理念，研究成为大学重要的职能。世界各国纷纷仿效德国模式，强化大学科学研究和发展学科任务。其中，美国出其右，创新出独特的研究型大学教育体制，高等教育一时成为科学研究和知识增长的主要阵地。19世纪后半叶，尤其是20世纪以来，国际经济和科技竞争日益加剧，对高等教育依赖性日益增强，特别是两次世界大战把高等教育与国家、与政治、与民族命运和利益紧紧联系在一起，高等教育从过去宗教事业、民间事业、社会事业变成为国家事业，政府对高等教育的干预大为增强，为国家和社会服务的功利主义高等教育价值观盛行并取得主导地位。美国的赠地学院及其威斯康星大学所发展起来的为社会服务理念，成为大学共同信奉的精神，并在此基础上发展出独立的第三职能。然而，高等教育过度的国家主义、经济主义和市场主义，也破坏了高等教育自身的秩序与大学合法性根基，导致了高等教育畸形发展。在法西斯主义和军国主义国家，高等教育变成了战争狂培养基地。而在世界范围内掀起的经济和科技竞争的主宰之下，高等教育在培养单一片面的理性人和经济人，人的身体与心理、物质与精神的完整性被肢解。当今世界科技高速发展、经济繁荣的另一面，是民族冲突、环境污染、贫富差距扩大、社会道德沦丧，种种危机直接威胁人类自身，给人类发展敲响了警钟。国际社会普遍呼吁，必须把人置于发展的中心，发展是人的发展和为了人的发展，现代化首先是人的现代化，这就是当代西方社会掀起后现代主义或新人文主义高等教育价值观的重要因由。

不过，西方社会高等教育价值观不管发生怎样的转变，都没有脱离人本主义的基本立场和主调，宛如西方哲学总体属于唯心主义体系一样。与西方相比，中国高等教育价值观，总体上是社会本位的。在某种意义上，中国高等教育可说是见“物”不见“人”的。所谓的“物”，就是外在的社会及其需要，所谓的“人”，就是独立的个体。在中国，没有个体的人和独立的人的观念，中国政治家、思想家在谈到人的时候，永远是作为集合体“民”存在的。民，就是宗法关系下人伦之人。相应地，高等教育的目的在于培养“民”，所谓顺民和良民。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，儒家所提倡的最高教育理想就是君子，但这种最高的理想人格，却无一不是封建社会所需要的统一的宗法人格，压根就没有给个体人格留下任何生长的空间及可能性。

近代以来，受西方人本主义思想影响，中国一些有识之士也曾提出了新的高等教育理想和主张。特别是20世纪初兴起的新文化运动具有重要的资产阶级思想启蒙性质，倡导科学、民主和自由，反对愚昧、专制和迷信。教育救国论、教育改造论、教育独立论等主张相继登场。蔡元培主政北京大学期间，仿照德国大学制度，极力推崇学术自由自治，认为大学是研究高深学问的机构，目的在于培养硕学闳才。可惜的是，这些启蒙运动刚刚兴起，就被深深处于危亡之中的国势所淹没，启蒙最终让位于救亡。高等教育成为救亡图存、救国图强的活动，深受政治和社会的影响与左右。这种形势在新中国建国后相当一个时期不仅没有改变，甚至日趋加剧。高等教育在本质上被视为上层建筑，在价值和目的上强调为政治服务，高等学校是政治斗争的工具和手段。文化大革命更是将这种社会本位价值观强调到登峰造极无以复加地步，认为全国只办一所大学，就是无产阶级专政大学，只设一个专业，就是斗走资派专业。改革开放后，我们认识到政治斗争的局限性和危害性，果断地停止了以阶级斗争为纲的错误路线，高等教育领域掀起了拨乱反正、正本清源运动。党和国家提出了以经济建设为中心的路线，强调教育必须为现代化建设服务，现代化建设必须依靠教育，培养现代化建设需要的千百万专门人才。由此，高等教育开始战略转型，从过去服从和服务于政治和阶级斗争转为服从和服务于以经济建设为中心的国家现代化发展目标。

有学者详细考察了新中国建国以来高等教育价值观的演变过程，并把这种以社会服务为宗旨的价值观概括为“高等教育的适应论”[4]。进而认为，适应论所遵循的外部逻辑和实践理性，曾给高等教育带来难以弥补的破坏和损失。

因此，当前强调推进高等教育内涵式发展，实质就是强调高等教育自身主体性发展、强调人的自主性的发展。“十八大”尤其将质量和特色置于内涵式发展重要地位，在笔者看来，质量和特色，绝不止于作为整体的高等教育机构的办学质量和特色，归根到底在于促进那些一个个鲜活的生命力的人的素质发展，实现每一个人公平发展、自由发展、生动活泼的多样化个性化发展。不这样理解，内涵式发展就不足以承担起高等教育价值观重建的重任。

三、内涵式发展是高等教育方法论的提升

本质、价值与方法密不可分。本质反映高等教育实然，具有客观实在性和确定性，既说明自身又将自身与其他事物区别开来，是高等教育存在的合理性依据。价值反映高等教育应然，具有主体性和选择性，是高等教育存在和发展的合法性依据。方法反映高等教育活动形态，是本质和价值的外在呈现方式，具有现实性、多样性和复杂性。一般情况下，方法在实践层面上表达着人们对本质和价值的运用的自觉性，体现着合规律性与合目的性统一的尺度。

高等教育活动形态受制于人们对高等教育本质及其价值的认识和把握，即受制于人们的高等教育本质观与价值观。一般地，有什么样的本质观和价值观，相应就会有什么样的方法论。因此，与高等教育本质观与价值观展现形式一样，高等教育在活动方法论上也表现出两种形态，一种是为了自身完善的活动，称作“自律性”活动；另一类是为满足外部需要的活动，称作“他律性”活动。两种方法论在高等教育活动的主体、动力、路径、机制以及手段等方面，存在着较大的差别。

自律性发展是高等教育元初的发展形式。可以说，高等教育从产生到近代工业技术革命前，基本上处于自律性活动阶段。所谓的自律性，就是高等教育实践发展主要为了自身需要，按照自身内部逻辑运行，很少关注外部世界的要求。“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关”，“正如一个归国留学生向他的美国同事所描述的德国体制一样，大学是一个‘按照自身规律发展的独立有机体’……以至看起来像完全脱离了校外的时事一样。因此，毫不奇怪，许多人像19世纪的圣伯夫那样把大学称为‘象牙塔’”[3]（P14-16）。象牙塔是高等教育自律性活动形式最为形象的比喻。事实上，那时的高等教育规模极小，结构与功能相当单一、呈高度同质化特征，不是从事那些类似于教堂式的道德教化活动，就是从事那些为学术而学术的纯粹知识生产。大学除了因为开办以及开展活动需要得到教会或世俗权力颁发许可证而因此与外界发生联系之外，其他便与国家或教会没有直接关联了。高等教育属于民间的或者个人的事情，没有固定的教学场所和设备，也少有政府或教会拨款，没有行政管理人员的任命，更没有严格的学习年限和严密的课程体系。大学有很大的流动性，学员及其教学活动也有很大变动性。什么人可以当教师、选择什么教学内容、采取什么方式教学、如何进行学业考核，等等，均由大学自行决定，体现高度的教学自由和大学自治。

我们注意到，整个早期高等教育的自律性发展或者自由自治发展，常常为后人所羡慕。但实际上，高等教育却因此受到严重的制约，它仅仅局限于教与学内部活动，远离社会生活，因此对社会的影响和贡献非常小弱。这种现象，只有到了近代产业革命和技术革命后才得以改观。产业革命和技术革命不仅是一种单纯的知识和技术要求，更主要是一种观念和制度革命。由此，产业革命所需要的新观念、新制度、新知识和新技术对中世纪以来业已形成的自由自律式发展的传统方法论产生了激烈的冲突和对抗。这种情势下，大学是继续坚守传统还是适应现实，是坚持学术标准还是服从社会需要，是坚持精英路线还是向大众开放，是质量至上还是效率优先？面对这一系列问题，世界各国均作出了几乎一致的回应与选择，那就是社会适应化的发展方式。由此，高等教育方法论发生了根本性变化。

首先，发展的主体和支配力量出现了变化。传统上大学自治受到政府和社会的挑战，高等教育事业由民间变成了国家和社会的事业，甚至成为国家整体发展规划的组成部分，许多国家进行高等教育立法，将其纳入国家管理和控制范围，政府的作用大大增强了。特别是进入20世纪后，随着各国经济、科技和政治竞争的加剧，政府在高等教育发展中的支配作用进一步强化，一些后发国家，高等教育完全成为政府的政策和权力规划，高等学校的招生规模、学科专业结构布局、科学研究、经费开支、人员聘用和任命、课程开设、学历学位、教育标准等多在政府管理权限之内。高等教育活动的主体由以往的大学变成了现在的大学、政府部门以及利益集团综合体，学术自由主义也让位于学术政治主义或学术资本主义。

其次，发展的动力出现了变化。近代社会之前的高等教育的发展主要出于学术自身需要，比如维系或提高自身标准、调整自身与外部关系、拓展或深化学术研究领域、建立新的课程或增加新人员等。但是，近代工业革命把高等教育与国家社会发展紧密联系在一起，社会变化及其需要往往以最快的速度反映到高等教育中，甚至在一定程度上要求高等教育要先于社会的变化需要作出调整和改变。高等教育的发展和变革多出于社会要求，或者说，外部社会要求成为高等教育发展和变革最重要的、根本的力量。这在各个国家都是如此。如果不考虑社会需要，高等教育简直就寸步难行，以至于最终面临被淘汰的厄运。

再次，高等教育活动的方式发生了变化。传统高等教育活动方式是单一和封闭式的，不超出教学和研究事务本身。而现代高等教育与社会关系相当直接和密切，大学的职能复杂，造成了高等教育的社会化、开放化、多样化、市场化和国际化。因此，高等教育活动完全突破了单纯的学术形式，经济的、行政的、法律的、计划的、市场的等都得到了充分运用。用美国著名高等教育学者弗莱克斯纳的话说，过去的大学是个村落，近代的大学是集镇，现代大学则是城市。大学完全走出了象牙塔，成为社会生活的中心。其发展的每一步都不能不考虑社区的需要和价值，大学是社会进步的动力站。

事实上，面对当代迅猛发展的经济和社会要求，世界高等教育出现了前所未有的变革。就规模而言，整体上精英教育时代已经结束，大众化时代已经到来；就结构而言，过去单一的、同质化的大学建制让位于多样化的高等教育机构，传统高等教育逐渐扩展为中学后教育甚至第三级教育。而随着高等教育机构的层级增加，高等教育外延扩大，过去许多大学之外的职业性教育机构获得了高等教育性质，并因此带来了教育标准的多样化或者传统学术标准的降低，正如有人所说的，短期大学、社区学院、高等职业院校等所谓的高等教育机构，其学术水平并不比中学高出多少，但他们的目的主要在于满足大众接受高等教育的愿望；就功能而言，现代大学已经从传统的单纯教学，发展成教学、研究、服务社会的综合体，大学结构和功能日趋复杂，大规模、多功能的巨型大学越来越多；就教育内容而言，古典大学的七艺课程、中世纪大学的文法神医“四科”课程、近代经典大学的博雅课程等已经失去了统治地位，科学的、文学的、经济的、技术的、职业的等等课程纷纷进入高等学校，现代高等学校的课程就是社会生产生活知识的大集汇，“高等教育的前景也由一个社会机构向一个产业转型，工业的价值影响了大学，大学越来越像一个市场，向学生和顾客提供受教育的机会”[5]，连哈佛、威斯康星这样的研究型大学也向学生开设了会计学、酒店管理学等过去难登大雅之堂的职业性课程；就教育方式而言，过去围绕知识、教师和教室的封闭式教学向实践性教学、开放性教学和远程性教学转变；就管理而言，传统的与教育教学生活合一式的管理日益从教育教学中独立出来，成为专门活动和职业，高等教育管理开始朝官僚化、科层化和行政化转变。

所有这些，归结为一点，就是高等教育由传统的自律性发展向他律性发展，封闭式发展向开放式发展、内涵式发展向外延式为主发展转变。以追求效率、效益和社会需要为目标的外延型发展模式不仅普遍确立，且占据了主导地位。这虽与社会变革相适应，但同时也带来了一系列问题和矛盾，高等教育发展过分粗放、质量下降、缺少个性、缺乏远见和社会责任心，职业化、行政化和市场化严重，人文精神式微。尤其在我国，问题更加突出。有学者指出我国高等教育发展中存在“五大困境”，一是低质教育过多，优势教育资源不足；二是多样化不够，单一化办学明显；三是忽视人的全面发展，片面强调知识教育和分数；四是急功近利，过分强调人才培养的专业化和职业化；五是官本位和钱本位风气重，学术环境差[6]。为此，近年来，国家明确提出要把质量作为高等教育的中心任务，“十八大”进一步强调推进高等教育内涵式发展。我认为，内涵式发展，绝不是简单地对外延式发展模式的纠偏，而是方法论创新。它要求我们在高等教育问题上，统筹谋划，全面安排，实现规模、结构、质量和效益协调发展，实现满足社会需要和满足人的发展需要统一发展。

[1]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京:人民出版社,1972:56.

[2]马克思,恩格斯.共产党宣言[M].北京:人民出版社,1964:40-41.

[3][美]J·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州:浙江教育出版社,1987:13-14.

[4]展立新,陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论,2013(1):95-125.

[5][美]詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤,等译.北京:北京大学出版社,2008:25.

[6]纪宝成.当前高等教育发展中的五大矛盾[J].中国高教研究,2013（5）：4-8.