课堂教学中实现地理学科育人价值的探索——以“中国地域文化”一课为例

华东师范大学资源与环境科学学院（200241） 邓霞林

（作者为在读研究生，工作单位是上海市中光高级中学）

学校的核心任务在于育人，学校育人的主要阵地是课堂。教师的工作就是教书育人。“教书”“育人”是同一过程的两个方面，“教书”是手段，“育人”是目的。作为地理教师，要思考如何在课堂教学中体现地理学科的育人价值，如何发挥地理学科的育人功能。本文尝试以一堂课的设计、实施、反思等环节即以微观实践的层面为例，探索在课堂教学实践中实现地理学科独特育人价值的思路、步骤。

一、依据学生成长发展需要，分析教学内容的育人价值

任何一门学科均是由一般概念、一般原理等知识所构成的体系，在这些知识后面蕴含了该学科形成的思维方法，在这些方法的后面蕴含的是该学科形成的情感、态度和价值观。地理学科有哪些育人价值？可从三个角度分析地理学科的主要育人价值。

知识与技能：掌握区域地理知识和地理要素及其联系；掌握读、用、绘地理图表的技能，培养学生对地理事物的观察力、想象力、理解力以及野外考察能力、社会调查能力等，并能运用所学知识初步分析一些社会生活中与地理有关问题的能力。

思维方法：初步养成地理空间思维、区域比较思维、区域分析与综合思维、创新思维等。

情感、态度、价值观：养成求真求实的科学精神；养成以环境伦理意识、爱国情感、全球意识、可持续发展思想和审美情趣为核心内容的人文精神，完善学生的人格。

当前地理课堂教学存在育人价值狭窄化的现象，比如重知识与技能的掌握，轻思维方法与情感态度的落实，体现在教学设计上，设计中有“学情分析”“课标解读”“教材分析”等部分，其对学生的前在状态的知识技能分析较深，但对学生的情感态度和发展需要分析较泛较浅；对课标、教材的知识技能甚至方法分析较深，对其中蕴含的育人价值分析较浅。

如何分析梳理地理教学内容的育人价值呢？不妨在进行教学设计之前，先问几个问题：学生为什么要学这一内容？换言之，学生学习这一内容对他们成长发展有何帮助？对他们的人生有何意义？再细化一下，这一内容教学能否丰富学生有用的地理区域知识？能在多大程度上提高学生阅读地图等图表的技能？能在多大程度上发展学生的地理空间思维能力？怎样引导学生建构可供迁移运用的结构图？怎样引导学生掌握学习或研究这类地理知识的一般方法？怎样引导学生领悟人地和谐发展观？等等。

以高一“中国地域文化”专题为例，备课时首先做如下分析。

学生的前在状态：高一的学生经历了将近一年的地理学习，具备了一定的地理基础知识和地理图表阅读分析能力，但大部分学生对于中国地形分布、气候分布与特点、农业地域类型分布及特点等基础知识遗忘率高，空间观念缺失。生活在现代城市中的上海学生，大多对城市了解多，对农村了解少；对本土的风土人情了解多，对我国广阔的其他地域的自然与文化了解少。学生对丰富多彩的地域文化有浓厚的兴趣和强烈的好奇，而且通过生活接触、电视电影、网络媒体、其他课程涉及等途径对我国地域文化或多或少有些了解，但这些知识大多呈现“碎片”式，缺乏整理归类。

课本图文并茂的讲述了中国十大文化区的地域范围、自然环境和文化特色，重点突出了各文化区的生产文化、民居文化、饮食文化和文艺风俗。[1]本部分内容主要是依据地理课程标准中“学会搜集和阅读有关资料，分析不同地域的建筑、服饰、习俗、饮食等特点及其地理背景”“搜集、阅读不同地域文化的资料，比较地域文化的差异”进行编写。[2]

在此基础上分析“中国地域文化”专题教学的育人价值：

①引导学生通过分析某地域和比较不同地域的自然与文化的差异，以实现巩固区域知识，提高阅读地图的技能，发展地理空间思维能力等独特的地理学科育人价值。

②引导学生通过分析某地域文化和比较不同地域文化的差异，形成自然地理环境与农业生产文化、服饰文化、饮食文化、建筑文化和文艺习俗之间的相互影响的逻辑关系的结构图，并初步掌握学习或研究地域文化的一般方法。让学生建构可以有效迁移的知识结构图与学习研究方法，为学生终身发展培育其地理学力，是学科育人价值的重要的一方面。

③引导学生正确认识环境与文化的关系，进一步促使其形成唯物主义世界观和人地和谐发展观。

④增进对我国各民族、各地域文化的理解，增进民族理解和民族团结的情感，养成大爱的胸怀，初步意识到保护地域文化的责任感。

二、依据育人价值，重组取舍教学内容，设定教学目标

1. 教学内容的重组取舍

明确课堂教学的育人价值后，依据课程标准和学情对教材所呈现的教学内容进行重组取舍。叶澜教授提出了“长程两段”的教学设计方法，即在教学内容的安排上把学科的知识按其内在的逻辑组成由简到繁的结构链，在单元或大专题的教学中，贯穿教学的认知主线是知识结构链的逐步复杂化。在教学与同一知识结构相关的专题或单元内容时，可分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识技能或方法为载体的形成知识结构的阶段，第二阶段是学生运用该知识结构解决现实生活或理想状况、实践或理论的相关问题，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。[3]

以“中国地域文化”专题为例，本专题设计2至3课时，第一课时形成某地域文化的自然地理环境与农业生产文化、服饰文化、饮食文化、建筑文化和文艺习俗之间的相互影响的逻辑关系的结构图，并初步掌握学习或研究地域文化的一般方法。学生第二、第三课时运用此结构自主研究其他地域文化内容，为学生终身发展培育其地理学力。

“中国地域文化”专题中，教材介绍了中国十大文化区，本节课主要选取其中两种地域文化为主要教学内容。为何选择两种地域文化呢？因为若选择一种地域文化进行教学的话，内容深度虽然增加，但没法体现课程标准中“比较地域文化的差异”的要求；若选择三种（或以上）地域文化进行教学的话，看上去似乎掌握的内容多一些，实质方法上与两种地域文化的对比学习没有太大差异，而且由于课堂时间有限，内容的深度上定会大打折扣。笔者选择了“青藏高原文化”和“四川盆地文化”两者作为第一课时的教学内容。位于地势第一级阶梯的“青藏高原文化”对大多数学生而言，陌生而神秘；位于地势第二级阶梯的“四川盆地文化” 对大多数学生而言，有所了解但不深入。其实选取何种地域文化进行重点学习都不是最重要的，关键是在课堂学习过程中学习方法的掌握，以及地理思维方式的掌握。

2. 教学目标的设定

教学目标的设定要以地理学科育人价值统领，在课堂教学中如果达成了设定的教学目标，也就意味这节课实现了育人价值。“中国地域文化”专题第一课时的教学目标主要是从以下学科育人价值角度思考和设定的。

从育智的角度看 地理学科育人价值主要体现在：让学生获得适应社会发展和终身发展所需要的基础知识和基本技能，关键在于学生地理学力的培育。让学生掌握必要的区域知识和培养其收集地理信息、阅读地理图表、进行地理空间思维的能力是地理学科独特的核心育人价值之一。[4]依此设立了如下目标。

“知识与技能”目标：能依据相关图文资料，说出青藏高原文化区与四川盆地文化区的地形特点、气温、降水特点及成因。能依据相关图文资料，说出青藏高原文化区、四川盆地文化区的主要农作物（如青藏高原文化区的青稞，四川盆地文化区的水稻、小麦）、主要畜产品（如青藏高原文化区的牦牛、藏绵羊，四川盆地文化区的川猪）、饮食和民居的特点。能从自然地理角度解析青藏高原文化区、四川盆地文化区的主要农业生产、建筑、服饰、习俗、饮食等文化现象。[5]该维度目标旨在充分发挥地理课堂在巩固区域知识，提高阅读地图的技能，发展地理空间思维能力等方面的独特的学科育人价值。

“过程与方法”目标：①通过读“亚洲局部地区地形图”以及相关数据资料，对比分析青藏高原文化区、四川盆地文化区的地形、降水和气温分布的特点。②通过对青藏高原文化区、四川盆地文化区地理环境的分析，比较其主要农作物、主要畜产品、饮食和民居的特点，并从地理环境角度分析形成这些特点的原因。③通过小组合作讨论，将各地理要素用一定的逻辑关系联系起来，进一步加深对地理环境与地域文化相互影响的理解。[5]育人价值不仅体现在区域知识与地图技能的掌握，更主要体现在：让学生由简至繁逐步建构不断丰富的知识结构图与以及可供迁移的学习研究方法，培育学生今后适应社会发展和终身发展所需的地理学力。

从育德的角度看 地理学科育人价值主要体现在：帮助学生树立科学进取的人生观、世界观，养成良好的思想品德和个性品质，如：帮助学生树立环境伦理观、和谐的人地协调发展观，形成全球意识和爱国情感。其中树立环境伦理观、和谐的人地协调发展观是地理学科独特的核心育人价值之一。[4]

可以据此设立情感目标与过程目标。在“中国地域文化”（第一课）中，依此设立了“情感、态度和价值观”的两点次级目标：①理解主要地理文化现象和地理环境的内在联系和因果关系，正确认识环境与文化的关系，进一步形成唯物主义世界观和人地和谐发展观。②通过对我国两地区地域文化的学习，增进对两地域文化的理解，增进民族理解和民族团结的情感，养成大爱的胸怀，初步意识到保护地域文化的责任感。[5]

三、依据育人价值和教学目标，审视课堂活动的预设与动态生成的价值取向

凡事“预则立，不预则废”。课堂教学是一种有目的、有计划的教育活动，预设是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，以保证教学活动的有序性和有效性。但过度强调预设，可能会使课堂教学变得程式化、机械化，以至于缺乏应有的生气和乐趣，使师生的生命力和主动性在课堂中得不到充分发挥。课堂教学不应当是一个封闭系统，不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。不能让活人围绕预定的教案转，要鼓励师生在互动中共同创造，超越目标预定的要求，学生获得非预期的发展，这便是教学生成。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学行走的“两条腿”，缺一不可。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而迁就更改。[6]什么可作为判断预设与生成优劣的依据呢？事件的育人价值可作为一个重要依据。教师应从有利于学生终身发展的育人的高度来审视课堂教学活动的价值取向，要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动有利于每一位学生的主动发展。把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到更为有效的预设轨道上来，以保证教学的正确方向。[6]

“中国地域文化”（第一课时）中，预设了如下八个课堂活动，从育智的角度看，目的在于逐步形成知识结构图，以便于后续课时运用此结构自主研究其他地域文化内容，为学生终身发展培育其地理学力。

【活动一】课前欣赏民歌片段：《青藏高原》（李娜）和四川民歌《康定情歌》。预设课堂开始时问题：“你感觉到它们在韵律上有何差异呢？请你把民歌与对应的音乐韵律连线。”[5]该活动将活跃课堂，激发学生兴趣，酝酿良好学习情绪；从音乐的感性直观的角度了解了两地的文艺特征，学生出于对音乐的理解与喜悦，从而增进对两种地域文化的理解；艺术风格的形成与其自然环境密切相关，正确认识环境与文化的关系。形成知识结构链：自然环境→艺术。（注：“→”为影响之意，下同。）

【活动二】对比青藏高原与四川盆地的自然地理环境。[5]巩固在初中阶段形成的知识结构链：位置、地形→气候。了解两地的地形、气候等自然地理环境是理解其地域文化的基础。

【活动三】认识青藏高原文化区的传统服饰。[5]学生思考青藏高原文化区的传统服饰之一 ——掉袖藏袍与当地气候的适应性。形成知识结构链：气候→传统服饰 。

【活动四】比较青藏高原文化区与四川盆地文化区的生产文化。[5]形成知识结构链：气候、地形等自然环境→ 气候。

【活动五】比较青藏高原文化区与四川盆地文化区的饮食文化。[5]形成知识结构链：自然环境、生产文化→饮食文化。

【活动六】探究青藏高原文化区与四川盆地文化区的民居文化。引导学生阅读“青藏高原文化区的传统民居之一 —— 藏族碉房”与“四川盆地文化区的传统民居之一 ——坡地上的吊脚楼”的图文资料，并从气候、取材、安全等角度解释其与地理环境相协调的特点。[5]形成知识结构链：自然环境（如气候、地形、植被）→民居文化。

【活动七】认识青藏高原与四川盆地的宗教、休闲等独特的文化景观。宗教的形成原因复杂，有政治、经济、文化自身等原因，本课强调自然地理环境因素的作用，有利于培养学生的唯物主义世界观。[5]形成知识结构链：自然地理环境→宗教、休闲。

【活动八】形成结构图。教师提出以下要求：

“请将下列代表青藏高原文化区的地理事项的字母归类填入相应的方框中，并根据内容的因果（或影响）关系用箭头连接方框形成一个知识网络。A 海拔高B 年平均气温低 C 昼夜温差大 D 高山阻挡水汽深入E 大部分为干旱、半干旱地区 F 河谷地区种植青稞、小麦、油菜等 G 放牧牦牛、藏绵羊等 H 以糌粑、酥油茶、青稞酒、牦牛奶等为特色饮食 I 石砌碉房 J 掉袖藏袍 K 五体投地的宗教礼拜”[6]借此形成如下基本的知识结构图：

由于每位学生已有的知识和生活经验不同，因而不同班级不同学生可以有各自不同广度和深度的结构图。该活动的主要基于弹性预设，为生成留下更多的空间。通过该活动可以让学生建构可供迁移的知识结构图，为学生今后适应社会发展和终身发展培育其地理学力。

通过上述八个活动，学生学会通过阅读分析图文资料，从自然地理环境入手，从生产文化、饮食文化、宗教、文艺、服饰文化等方面学习或研究一地区地域文化，这就基本掌握了地域文化的学习研究方法，这也是本节地理课为学生认识、理解世界，实现自己意愿提供的独特视角。下面从上述教学活动中两个具体教学片段来探讨分析课堂活动的预设与动态生成的育人价值取向。

片段一：“探究青藏高原文化区与四川盆地文化区的民居文化”的活动设计分三个环节。

第一环节：教师引导学生阅读“青藏高原文化区的传统民居之一 —— 藏族碉房”的图文资料（藏族碉房特点：墙厚窗少、石砌为主、石木结构、顶平等），并从气候、取材、安全等角度解释其与地理环境相协调的特点。

第二环节：学生自主阅读“四川盆地文化区的传统民居之一 ——坡地上的吊脚楼”的图文资料，并从气候、取材、地形、安全等角度解释其与地理环境相协调的特点。

第三环节：随着经济全球化，我们发现各地高楼林立，文化景观趋同，而与当地自然环境相适应的特色文化在迅速消失，如传统民居屡遭破坏。引导学生思考我们该怎么办？

在探究活动中，学生积极主动思考，如在第一环节中，有的学生说“石砌为主是因为当地石头多”，教师立即肯定并引导其提炼出“就地取材”的特点；有的学生说“墙厚窗少可以防野兽”，立即有学生大声应和“青藏高原有狼”，没有考虑到的同学也会心的点头；有的学生说“墙厚窗少保温效果好”，教师追问“为什么需要保温呢？”，同学们立即联系到刚才学习的两地的自然环境特征齐声回答“青藏高原昼夜温差大”。在第三环节中，起初学生大都回答“要保护传统民居”，思维层次较浅，教师引导“怎么保护？（停顿）（传统民居）被破坏的原因是什么？你能否举一至两例说明不同情况下的保护对策？”学生的思路打开。三个环节从由教师引导解决到学生自主解决，进一步意识到保护地域文化的责任感，递进关系明显。教学活动通过美丽的传统民居景观图，发展学生的审美情趣；通过民居与环境的协调适应性，有助于学生正确认识环境与文化的关系，进一步形成唯物主义世界观和人地和谐发展观；通过传统民居的破坏与对策，学生初步意识到保护地域文化的责任感。在保护传统民居这一环节中，学生思维遇到障碍时，教师应适时调整预设，迅速找到学生知识结构中的支撑点，让学生在这个支撑点上继续生成新知，进行有意义的学习。

片段二：课堂活动“认识青藏高原与四川盆地的宗教、休闲等独特的文化景观”中，多媒体呈现藏传佛教“五体投地的宗教礼拜”的图文资料时，部分学生在感到震撼的同时，还嘀咕着“咦，愚昧无知”。若从知识与技能角度看，该内容并非学习重点，可用简单几句话带过。但若让学生停留在这种理解上，教学显然没法达到“增进对地域文化的理解，增进民族理解和民族团结的情感，养成大爱的胸怀”的育人目标。基于此，教师引导大家再次回忆青藏高原的自然地理环境特征，对人类而言，这样的自然地理环境相当“恶劣”。尤其在过去生产力不发达的时代，人们在大自然面前显得“无能为力”“弱小”，因而出现对天地等自然的敬畏、崇拜，进而演化为“虔诚”的宗教信仰。通过部分了解藏传佛教的学生简单介绍，教师引导学生了解藏传佛教是“外来”宗教，其形成更有政治、经济、文化自身等原因。宗教的形成原因复杂，本课强调自然地理环境因素的作用，有利于培养学生的唯物主义世界观。通过这番介绍和引导，学生的面部表情由“不屑”变为“同情”“认同”， 增进对地域文化的理解，增进多民族文化的认同和民族团结的情感。

四、依据学科育人价值和教学目标，分析教学的成败得失

教学反思是教师对正在进行或已完成的教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提升教育教学水平，进而更好地服务教学。依据学科育人价值和课前制定的教学目标的实现程度反观教学，可以明确教学改进方向。

例如，在“中国地域文化”课堂小结环节，原本是由教师总结地理环境与地域文化的相互影响的关系，并弘扬保护地域文化的责任感。这样总结的目的在于帮助学生完善知识结构图，也防止学生产生“文化由地理环境决定”等认知偏差。但讲述式教学易导致学生形成思维惰性，育人价值较低。

反思后改进的课堂小结，用三个问题总结。地域文化的形成只受地理环境的影响吗？文化会不会影响地理环境呢？通过本节课的学习你发现学习或研究一个地区的地域文化要从哪些方面入手？前两问有助于知识结构图的完善，最后一问有助于学习方法的迁移。这样的改变有助于提高学生的地理学力。

[1] 上海市中小学课程改革委员会. 高级中学课本地理(试用本)第二册[M]. 上海: 中国地图出版社、中华地图学社, 2008.

[2] 上海市教育委员会. 上海市中学地理课程标准[M]. 上海: 上海教育出版社, 2004.

[3] 叶澜. 重建课堂教学价值观[J]. 教育研究,2002(5): 3-7.

[4] 赵才欣. 从地理科学文化贡献看地理学科育人功能[J]. 地理教学, 2011(15): 4-7.

[5] 邓霞林.“中国地域文化”（第一课时）教学设计[J]. 地理教学, 2013(13): 18-21.

[6] 余文森. 论教学中的预设与生成[J]. 课程●教材●教法, 2007, 27(5): 17-20.