高师生“五课”技能综合培育的理论与实践

屠锦红　李如密

摘 要：基于“课”的视角，教师专业技能的核心可以概括为“五课”技能。 “五课”技能的综合培育是高师院校人才培育的核心目标。“五课”技能既各自独立，又是相互关联、相互作用的整体，它们之间存有内在的交互作用机制。系统论、分布式认知理论以及学习共同体思想，可以作为“五课”技能综合培育的理论基础。“五课”技能综合培育，有其合乎规律的运作模型，它蕴含了六种各具价值的培育子模式。江苏省S院校中文师范专业的实践个案，为我们提供了高师生“五课”技能综合培育的成功范例。

关键词：高师生；“五课”技能；综合培育

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0096-06

基于“课”的视角，一个教师在其职业生涯中围绕“课”将会持续发生五个动作，即备课、说课、上课、听课以及评课。这五个动作涉及的五种技能，我们可以谓之为“五课”技能。“五课”技能是教师职业生存方式的主要体现，是教师区别于其他专业人员的核心标志。[1]高师院校是培养未来教师的摇篮，“五课”技能理应成为其全力以赴的培养目标。然而实际情况表明，当前高师生“五课”技能的习得与掌握水平并不乐观。高师生“五课”技能缺失的原因可能源自多方面，但有一点是能清晰查明的，即我们在培育的模式上存在孤立的单一化倾向，没有从“课”之全息视角整体观照“五课”内在的相互作用机理，使得“五课”技能的培育链发生断裂，导致有的技能甚至一直处于被遗忘的境地，从而严重制约、削弱了培养成效。鉴于此，打通“五课”技能内在的循环体系，建构“五课”技能整体培育的对策方案，是一个颇具现实意义的课题。

一、“五课”技能界说及其交互作用机制阐释

（一）“五课”技能界说

第一，备课技能。备课，指教师按照一定的教学目标和要求，针对具体的教学对象和教材，对教学作出预期的规划与安排的过程。备课技能主要体现在：钻研教材，了解学生，确定教学目标，安排教学内容，选择教学方法，组织教学过程，设计板书，制作课件以及撰写教案等方面。

第二，说课技能。说课，指教师以相关教育教学理论为依据，面对同行、领导或教学研究人员，口头阐述某一课题的教学设计与运作，并对之进行可行性或自我评价性阐释与论证的一种活动。说课技能主要体现在：说教材、说学情、说教学目标、说教学重点难点、说教学方法与手段、说教学过程、说板书设计以及撰写说课稿等方面。

第三，上课技能。上课，指教师在具体的课堂环境中对既定的教学方案进行实践运作的过程。上课技能主要体现在：引起学习动机——导入技能；传授知识和传播思想——讲解技能；培养学生能力——提问技能；教学内容直观——演示技能和板书技能；促进和塑造学生正确学习行为和态度——强化技能；提高教学信息的接收效率和减轻疲劳——变化技能；教学内容的融会贯通和保持——结束技能；答疑解难与传递教学信息——语言技能。[2]

第四，听课技能。听课，指教师或研究者凭借眼、耳、手等感官以及有关辅助工具（记录本、录音录像设备等），直接或间接地从课堂情境中获取教师教学和学生学习的相关信息的一种观摩与研究活动。听课技能主要体现在“听”、“看”、“记”、“思”四个方面。听”的方面主要有：听授课教师的教学内容、教学思路、教学语言以及学生的回答等。“看”的方面主要有：看授课教师的主导作用的发挥、学生主体地位的体现以及课堂整个教学气氛等。“记”的方面主要是记教学过程的推进情况。“思”则贯穿于“听”、“看”、“记”整个听课活动。

第五，评课技能。评课，指教师或研究者根据一定的教育思想和教学理念，对所观摩的课堂教学的成败得失及其原因，进行切实中肯的分析与评价的活动。评课技能主要体现在：评教学思想、评教学目标、评教学内容、评教学过程、评教学方法、评教学效果以及评教师素质等方面。

通过上述对“五课”技能的界定，可以发现，“五课”技能虽然都是围绕“课”发生的，但它们的区别是十分明显的，我们可以从三个维度即“对象模式”、“基本含蕴”、“目标取向”给予辨析，如表1所示。“五课”技能具有不同的质的规定性和外在呈现方式，其功能指向及其发挥路径也各不相同，因此，“五课”技能的每一项技能均应给予重视，不可偏废，绝不可以定某一种技能为独尊，从而消弭其他技能存在的合法性。

（二）“五课”技能交互作用机制阐释

“五课”技能虽然各自具有独立性，但它们都是围绕“课”而发生的，因而它们之间存有密切的内在作用关联，如图1所示，“五课”技能之间存在一种复合的交互作用机制。

屠锦红 李如密：高师生“五课”技能综合培育的理论与实践

第一，从备课来看。备课是说课、上课的前提，这是毋庸置疑的。而要想有效地听课、评课，必须对授课者所教文本给予充分把握，即事实上也要历经一个备课的过程。由此可见，备课对一切的说课、上课、听课、评课均具有基础性意义。

第二，从说课来看。说课既可以是课前说课，也可以是课后说课。课前说课则是对备课内容可行性的学理论证，课后说课则是对上课情况的自我评价性阐释。说课对听课与评课而言，均具有促进作用，可以提升听课与评课的目的性与针对性。

第三，从上课来看。上课首先是在备课的基础上进行的，但上课对备课又具有反作用，这种反作用集中体现在预设与生成之间的张力上。上课是在课前说课的基础上进行的，是对课前说课所蕴含的教学理念的践行与印证；上课又构成了课后说课的基础。上课也是听课、评课的基础，没有上课，也就无所谓听课、评课。

第四，从听课来看。听课可以是听上课，也可以是听说课。无论是听上课抑或听说课，从听课者的角度而言，都能从中学习与借鉴到别人先进的教学理念、教学方法等，从而有助于自身备课、上课和评课技能的提升。听课，则直接构成评课的基础。

第五，从评课来看。评课可以是评备课、评说课、评上课，无论是何种，都可以促进评课者的教学反思能力，可以帮助被评课者获得各种反馈信息；在相互的交流、切磋、研讨中，从而全面提高评课者以及被评课者的备课、上课、说课以及听课的技能。

综上所述，“五课”技能既是各自独立的个体，更是相互关联、相互作用的一个整体，往往牵一发而动全身。从这里可以看出，对于“五课”技能培育而言，不仅不能丢却每一个个体，而且应整体培育，要尽可能发挥其综合培育的价值与优势。

二、“五课”技能综合培育的理论基础

“五课”技能综合培育有其充足的理论基础，系统论、分布式认知理论以及学习共同体思想可以分别较好地解释“五课”技能综合培育的优越性、必要性与可行性。

（一）系统论

系统论的创立者美籍奥地利人、理论生物学家贝塔朗菲（Ludwig von Bertalanffy）强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加。系统论的核心思想是整体观念，强调系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。因此，任何系统都是一个有序的联合，它不是各个要素的简单叠加、随意组合，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的，即所谓的“整体大于部分之和”。[3]基于系统论的观照，“五课”技能是高师生整个专业素养系统中的一部分，而“五课”技能本身也是一个独立的系统。在这个系统内部，有五个基本要素，这些要素并非是互不相干的独立存在，而是在相互作用下构成了一个相互影响的整体结构。在这个结构中，“五课”技能的每一种技能都具有各自独特的功能，这些各自的功能在交互作用下，优化了各自功能的发挥方式，实现了各自效能的增值，从而在整体上提升了“五课”技能的水平。

（二）分布式认知理论

分布式认知（Distributed Cognition）理论，最早是由美国科学家赫钦斯（Edwin Hutchins）等人在20世纪80中后期对当时传统的认知观点（认为认知是个体级别上的信息加工过程）的批判基础上提出的，该理论认为认识是一种分布现象，具体而言，认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会等之中，是包括认知主体和认知环境以及所有参与认知活动的事物的一个多分析单元系统。[4]分布式认知理论事实上揭示了认知活动的一个重要现象，即认知活动不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具、认知环境等因素。[5]基于分布式认知理论，我们可以看到，学生对“五课”技能的认知与把握事实上是不平衡的，这就有必要消除他们自身内部对“五课”技能的认知失调或缺失。与此同时，学生每一个个体（即使是在同一班级）他们的认知方式、认知习惯、认知能力也不尽相同，即关于“五课”技能的认知与把握在学生个体间的分布也是不平衡的，这样学生个体间就有一个交流的需要，唯有如此，他们方能相互学习、取长补短，实现共同进步，从而推进各自“五课”技能水平的整体提升。

（三）学习共同体思想

美国教育学家博耶尔（Ernest L. Boyer）于1995年首次提出并具体阐释了“学习共同体”（learning community）这一概念。所谓“学习共同体”，按照博耶尔的解释，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与。[6]学习共同体，它事实上展现了一种关于学习和学习者的社会性安排，可以提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会交互的机会。这种以活动为载体的社会交互中蕴含着多种层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。[7]“五课”技能的综合培育需要一定的实践平台，学习共同体思想为我们提供了解决问题的思路。我们可以通过构建复合多元的学习共同体群，从而为“五课”技能综合培育提供理想的运作载体。在每一个学习共同体中，每一学生都要参与训练，他们在各自组建的学习共同体群中交往互动、对话协商、合作共享。在学习共同体内部，学生自身的差异并不意味着什么消极因素，而是意味着多样化的人和多样化的贡献，不同的学习个体以不同的方式影响着共同体的存在和发展，因而差异成为学习共同体的重要资源。对于“五课”技能综合培育而言，学习共同体的建构，可以保证每一学生都能在一种平等、自由、互助的学习气氛中沟通交流，朝着一个共同的目标而努力，实现多赢的美好愿景。

三、“五课”技能综合培育的运作模型

基于综合培育逻辑，遵循线性推进机制，“五课”技能综合培育的运作模型建构如下：

上图显示，备课是“五课”技能综合培育的基点，从备课出发，存有六条推进路线，这六条推进路线分别代表了在具体的培育过程中，可供选择的六种基本的训练子模式。这六种训练子模式分解如下：

上述每一种训练子模式都具有其特定的价值，在具体的培育实践中，可以根据不同的“变量”择定不同的子模式。这些“变量”主要包括：培育的主要目的、重点、场域、人员参与、时间要求以及学生不同的年级（从大一到大四）等等。譬如，针对大一的学生，由于学生在这个阶段主要学习的是学科基础类课程，相关教育类课程较少，因而在这个阶段可以适当减低技能训练的强度，可考虑运用A模式。随着年级的递增，则可以循序渐进、有的放矢地训练各项技能。比如，若重点放在训练学生说课技能上，则可以运用C模式。而当学生到了大四，历经教育实习后，则可以系统训练学生的诸项技能，如可以运用F模式，等等。总之，要综合考量上述几个“变量”，从而在培育过程中选择最佳的训练模式。值得注意的是，上述每一个训练的子模式自身都是一个循环系统（如图2箭头所示），这就昭示了每种训练子模式都不是一次性就终结的，它可以持续循环运作，直至“五课”技能中的一种或多种娴熟掌握。这种循环机制，事实上是遵循了人类技能习得的心理学规律，即任何一种技能（不论是动作技能抑或心智技能），要想真正掌握，必须经过操练，而操练绝不是一蹴而就的，唯有学习者历经多次反复的实践，其动作方式方可定型、自动化，从而形成技能。“五课”技能的习得亦是如此。

四、“五课”技能综合培育的实践——以江苏省S院校中文师范专业为个案

S院校是江苏省一所综合性大学，其中文师范专业是该校重点建设的特色专业。为加强专业特色建设，该专业曾分别于2008年、2010年聘请多方专家对本专业人才培养方案进行过两轮的研讨与论证。从其定稿的人才培养方案来看，该专业把学生的“五课”技能的综合培育作为特色之一放在了非常重要的位置。经过调研分析，该专业对学生“五课”技能综合培育的策略可以概括为四点，即依托专业课程，提供专门指导；利用微格教学，进行系统训练；借助教育实践，拓展培育时空；创设相关规章，形成长效机制。具体阐述如下。

（一）依托专业课程，提供专门指导

教师教育培养活动是一个综合的系统，并非是一个孤立的场域，在这个场域中，存在着相互联系、相互作用的要素和因子。[8]这就要求相关专业课程应该相互观照、相辅相成，从而形成一种具有内在逻辑的课程结构体系。“五课”技能各自具有不同的质的规定性，无疑不同的技能需要各自专门的指导。但目前没有哪一所高校会开设一门独立的课程来专门肩负起“五课”技能的全部培育任务。S院校的方略是把“五课”技能的培育分散“消解”于诸专业课程中，如图3所示。图中的专业课程模块有四门课程构成，针对“五课”技能的培育，它们的关系是：《语文课程与教学论》偏于理论阐释，其他三门课程偏于实践操练；《语文课程与教学论》基于宏观的视角介入，其他三门课程基于微观的视角介入。通过如此设置，从而做到了宏观与微观的结合、理论与实践的互补。具体而言，关于“五课”技能习得的相关理论主要放在《语文课程与教学论》中给予总体阐释，而其他三门课程则负责针对性地分别训练备课、听课与评课、说课与上课的技能。当然，关于“五课”技能，无论是理论阐释抑或实践操练，均紧密融合于各专业课程的学习中，它们融会贯通、相辅相成。

（二）利用微格教学，进行系统训练

微格教学（Microteaching）起源于20世纪60年代初期，美国斯坦福大学的爱伦（D. Allen）教授和其同事确立了微格教学的概念、内容与方法。爱伦这样对它下定义：“它是一个缩小的可控制的教学环境，它使准备成为或已经成为教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能。”[9]微格教学利用系统的视听设备，可以使学生在可控的条件下操练某一特定的教学技能。微格教学的提出，基于对教师的隐喻：认为教师如同医生，应成为教学方面的临床专家，能像医生那样“分析”、“诊断”、“开药方”以解决教学中的各种问题。微格教学可以实现让学生在持续反复的实践—反思—修正—实践中最终熟练地掌握某种技能。S院校目前有8个独立的微格教室，8个独立的微格教室各自有着完备的多媒体自控系统。这些微格教室全部对在校中文师范专业学生全天候开放。从大一到大四，不同的学生群被安排在不同的时间段。分配时间总量也有差异，表现为从大一到大四呈现逐渐递增的态势。即大一学生时间相对较少，大四学生时间相对较多，这是符合学生实际需求的。每个年级的学生均被分成若干小组，每个小组约为15人左右。每个小组即为一个学习共同体，在人数不变的情况下，每个学习共同体内部的成员可以自由走动，以促进更广泛的多元互动学习。在每一个学习共同体内部，学生可以根据自身的实际情况自由选择具体的某一项或多项技能进行操练，操练模式基本上涵盖了上文所述的六种训练子模式。

（三）借助教育实践，拓展培育时空

“五课”技能的有效培育，不能仅仅基于大学课堂与微格教室，某种意义上讲，大学课堂与微格教室提供的均为“虚拟”的场域、人物与事件，离中小学的实际还存有距离。对于“五课”技能的有效培育而言，“实战”事实上是不可或缺的。高师院校特有的教育实践（主要包括教育见习与教育实习）为“实战”提供了可能性。为了给“五课”技能的综合培育提供有效的“实战”路径，S院校作出了两项举措：第一，引入国外PDS（Professional Development School）教师培养模式，加强高等教育与基础教育的紧密合作。作为一种有效的教师培养模式，PDS的主要特点是大学和中小学共同培养师范生，在中小学课堂培养未来中小学教师。[10]目前S院校与周边16所中小学建立了PDS合作模式。这16所中小学教育见习与实习基地，学生可以周期性进入。每所中小学均配备了众多经验丰富的“导师”，学生可以随时和他们沟通交流。这样，每所中小学均彰显了一种团队学习、共生协同的精神，通过给学生建立一个复合多元的学习共同体，使每个学生都能够坦诚地交换他所具有的实践知识，让这些未来教师与在职教师共同生活在一个持续的学习环境中。[11]第二，加大教育实践比重，实现教育见习、实习全程化。S院校树立了“五课”技能“全程”培育意识，从大一到大四，教育见习、实习一以贯之。具体而言，大一进行两周见习，大二进行四周见习，大三进行四周实习，大四进行八周实习。这种全程覆盖的培育模式，为“五课”技能的实战操练提供了充足的时间保证。

（四）创设相关规章，形成长效机制

高师院校课程设置之“学术性”与“师范性”的争鸣由来已久，但不管如何讨论，目前对于许多高师院校而言，“师范性”的东西似乎并不被十分看重，在教师技能培养方面亦是如此。诚如有论者在分析当前高师中文专业学生实践技能欠缺的原因时指出：“观念淡化是阻遏中文专业师范生实践技能培养的根本原因，领导和教师往往只在口头上提倡，却不重视在具体操作上的落实，或者只在应付检查时搞一下形式。组织管理不力、人员配备不齐，也是影响中文专业师范生实践技能培养的重要原因”。[12]令人欣慰的是，S院校在建设中文师范这一特色专业时，很好地做到了“学术性”与“师范性”的平衡有度、相辅相成，对“技能性”这一专业特色给予了足够的关注。S院校制订了专门的技能培养方案，作为一个独立文本附于总体的人才培养方案之后。为了确保“五课”技能的有效、长效的运作，在技能培养方案中，他们制订了专项的“五课”技能培养方案。备课、说课、上课、听课、评课每一项技能均有各自独立的培养细则。从培养目标与内容、途径与方式，到组织与管理、考核与评价等诸多方面均作了具体而详实的规定。与此同时，在人力、物力、财力等方面也给予了相应保障。此外，S院校还设立了“五课”技能竞赛制度、“五课”技能等级认证制度等，以此来最大限度地调动学生“五课”技能自我培育的主动性与积极性。总之，诸多规章制度的设立，消除了“五课”技能综合培育的随意性、低效性，真正确保了培育实践之有效、长效的运作。

参考文献

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