以“典范学习”实践“知微见体”——中国传统文化复兴在通识教育中的实现

江 琴

（广东外语艺术职业学院，广东 广州 510507）

通识教育的“通”字是通达、贯通、融会于一体之意；“识”则指见识、器识，即整合的认知。因此，通识教育并非表示对各学科领域零碎而肤浅的都懂一点，而是透过系统的“典范学习”课程设计，并利用科际整合，引导学生由博返约，拓宽学术的视野，实践“知微见体”。探索经典精读型模式，强调通过对于某一学域特定“典范”选择性地“精读”，得到具体文本的阅读体验和阅读方法，进而知微见体，成为日后继续学习的方法论预备，这是当代中国大学通识教育模式的实践之道。通识教育主要是在大学的专业教育之中，使学生发展成为“全方位的知识分子”。也就是说，通识教育的理念与大学教育的目标是相一致的，大学教育在培养一般人所谓的“知识分子”，但是“知识分子”不仅仅是“专业知识”的拥有者，还必须能逻辑地思考、清晰地表达、融会贯通的 “通识理念”，更须具备道德及行为实践上的人文艺术涵养、高尚品格。而无论是中国文化史，还是西方文化史，“思想史上回归”是一个普遍的文化现象，这是“生命重演律”在文化领域的表现。而对于文化经典的精读，就是这种回归的最好方式。

一

“通识教育”本身源于19世纪，但这个词是20世纪才开始流行的术语，主要用来指涉“专业教育”之外的修习课程。通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目，在中国台湾、香港、澳门地区，近年来也受到高度的重视，内地也逐步跟进，这也反衬出我们对现代大学的专业太过专门、知识被严重割裂，忽略基本素养的弊端开始进行深刻反思和变革的趋向。这样的变革，主要目标在于培养大学生适应现代社会的多元化、民主化，乃至国际化复杂环境的能力，从“通材”走向“通人”。

通识教育的“通”字是通达、贯通、融会于一体之意；“识”则指见识、器识，即整合的认知。因此，所谓通识教育，并不是表示对各学科领域零碎而肤浅的都懂一点，而是透过有系统的 “文雅教育”（Liberal education）课程设计，并利用科技整合，引导学生由博返约，拓宽学术的视野。这种理念，来自于西方的教育理论，如从中国传统教育理论来考察是否适用？答案是肯定的。教育的作用，或说教育的功能，有其与政治、社会、经济、文化等不可分割的关系。在传统中国，所谓教育本身的独特性质，可视为完美人格的养成，也就是“大学”所说的“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。”止于至善，就是完美，也就是人生的极致，从儒家的学说而言，这样的境界，最终定位在成圣成贤。这就是教育对个人所产生的作用。若将教育事业当做一个整体来看，其教育作用即是孟子所说的“明人伦”，也就是注重于教育的社会作用，使社会有一良好的秩序可循。从今日来看，这样的社会，就是一个文明的社会。如所谓“通达”，正是《礼记·学记》规定学程到最高的阶段，其曰：知类通达，强立而不反。也就是能够触类旁通，达师教的“大成”阶段。古典的“大成”教育，正是汉以后实施的太学教育，与今日的大学教育程度相当。所以理论上传统的大学教育，本来就是实施通识教育。清儒章学诚的说法：“通者，所以通天下之不通也。”但今日的问题是，专业太过专门、知识被严重割裂，这就是“不通”，所以通识教育的首要任务，在于“通天下之不通”。其内涵，不免偏指学问的求得，所以“通”之外，还要有“识”，也就是上面所说的“见识、器识”等。何谓“识”？唐儒刘知几的名著《史通》指出，“学者有博闻旧事，多识其物”，并引孔夫子云：“多闻，择其善者而从之。”而曰：“学者博闻，意在择之而已。”这就是所谓的“择善固执”。博闻是才、学的能力，也就是通识中的“通”的功夫；但择善的功夫则决定于见识、器识的程度。若再考虑到自汉朝以来士大夫的教养，一般都先由学习《论语》、《孝经》入手，然后再读儒家诸经典。这般看来，传统时代不但有通识的理论，同时也有通识的教材。[1]

通识教育是一种追求个人自由思考与心灵解放的教育，强调培养学生的抽象思维能力，期待学生能逻辑地思考、清晰地表达，并且要求学生具备某些道德素质，如勇敢、坚毅、有耐性等等。通识教育的实现至少应达到以下几个要求：一能够有效沟通，即思维敏捷、善于表达；二具备基本的关于自然、社会与人的知识；三要有宽广的视野，了解国际文化、历史并能掌握现代主动向、预见未来；四是在道德上能够明辨是非、富有正义感。

二

对于大学教育的目标与功能，不同的学者有不同的表述，但基本上可以肯定的是单纯的 “专业训练”及“学术研究”并非大学角色定位的核心。在中国传统文化复兴的今天，为何要在中国传统文化教育中实践现代通识教育理念，对于这一问题的探讨意义重大。以往，对于中国传统文化的教育一般采取概论型公选课模式，但当代中国大学通识教育模式的实践，是真正符合大学人文素质教育的能力性、理解性的要求的。概论型公选课模式和经典精读型通识教育模式的最大区别在于前者着眼于“泛知”，后者着眼于包含阅读方法建构和阅读体验培养的 “精悟”。

我们首先要厘清的问题是：怎样的内容可构建成通识教育课程？在通识教育的内蕴中我们得以解答。通识教育强调培养民主及自由社会中的健全公民，正确判断与价值选择的能力、实用性的智慧、创造性的思考与想象等均是通识教育所关注的重点。通识教育主要是在培养健全的公民，使学生不但可以洞察人类思想的领域，并且可使其成为具有责任感的公民。因此，通识教育虽不强调特殊专业“工具性的价值”，但却能培养及建立每个人生命过程中所必须赖以生存与共同分享的基本知识、技能与态度，譬如理性思考与道德批判的能力、历史经验的觉醒、生存环境的认识，而此亦可进一步突显通识教育在所谓沟通理性上所显示的意义。基于以上分析，通识教育应该是指培养自由民主社会中个人与团体生存发展所必须具备的基本知识与涵养的教育过程，就教育的内容而言，着重于生存与发展的基本需求上。[2]建立在这种认知上，通识教育的一个核心内容就在于培养学生养成随时反省的态度、建立价值抉择的能力、面对现实事件得以配对理论并予以分析，以及临事抉择时的道德坚持等，目的即养成 “富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的气魄，以及具有“民吾同胞，物吾与也”的胸怀。依此原则，通识教育的课程并不难以界定，通识教育的课程内容绝非在排除知识性的累积与学习，而是强调在反省自我中理解知识的奇妙以及实际的效度，若产生浓厚趣味，所谓学术的承载性方有可能。[3]作为中国文化之“根”的中国传统文化当仁不让可列入通识教育课程。

我们其次要明确的问题是：为何中国传统文化教育中必须要践行现代通识教育理念？在一定意义上，文化进展是伴随着当代意识的追寻有赖于传统化回复得以实现的。今日的中国，面临着中华民族复兴的伟大历史使命，实现中国传统文化复兴建设以中国传统文化为根基的文化软实力是民族复兴的精神基础，这也是各强国崛起的历史经验。无论是中国文化史，还是西方文化史，“思想史上回归”是一个普遍的文化现象，尤其是当历史处于转型的关键时刻，元典精神往往不断被人们反复诠释、体悟和延伸。自汉以来，中经魏晋、宋明，返回元典并另以更新阐释以开新思想是中华文化思想历史发展的不二法门，尤其现代新儒家“返本开新”之倡，更加表明了“思想史上的回归”构成中华文化——文明发展的原动力。冯天瑜老师在《中华元典精神》中极其精辟地将之概括为“文化重演律”。[4]358正如老子所言“夫物芸芸，各复归其根”。可以这么说，这种文化重演的确是文化“进化”的动力，也是文化进化得以表现的形式。西方和中国这两大最具代表性的文明系统的历史衍化的动力就是“回归”，通过“回归”而前进，正如海德格尔所说思想“返回”特质。[5]99而历史上周期性的对于文化经典的精读，就是这种回归的方式。中国古籍没落，不过是近一世纪的事，而全盘西化的结果，使得受过高等教育、掌握国家社会运作方向的“精英”们，长久以来，不约而同地以西式思考方式来解决许多与西方理论产生背景并不一致、甚至落差甚大的各种问题，而经近一百年的实践，西方的理论与制度在本土社会“水土不服”，甚至格格不入的情形，已是屡见不鲜，即使近世西方引以为傲的资本主义及民主政治，在后冷战时代，也正遭受着严重的考验。他山之石，固可以攻错，但必须本根不失，否则极易旧病未除，新病又生。

三

“典范学习与通识教育”（Learning from Examples and General Education），是在台湾朝阳科技大学通识教育中心联合举办的2008年5月“人物典范与通史教育”研讨会上提出的，旨在强调学习动机在于“典范”的找寻。事实上，“典范”不仅在于具体的人物，亦可指涉一本书、一个事件，诸如朱熹与陆象山兄弟的“鹅湖之会”，证明平民亦可组成政府自我管理的“美国独立革命”，亦可是一个从野蛮到文明的一个历程，等等。这正是通识教育所要彰显的蕴意，将可促进学习的积极性永不止息。

经典，是雅斯贝尔斯所称的“轴心文明”时期的文化创造。在中国传统文化中，经典又称“元典”。汉语中，“元”是万物所系的根本与本原。《正字通》：“元，本也”，元典即“基本之典”。冯天瑜认为，概括了民族的基本精神或元精神的典籍就是文化原典[4]5。在汉字中，“经典”和“藏”通“元典”。经典的价值应重新加以衡定，其理由至少有二：一是在传统社会中，古籍除作为政教依据的典则之外，尚有讲求人伦大道及培养学习胸襟、器识，养成德性人格的大作用，而后者正是现今大学教育需加强的。二是古籍是先民数千年来经验智慧之累积，撇开文化上的传承意义不谈，在社会制度及生活的各个层面上，亦必有其参考价值。没有一个个人或社会是孑然独立于今世的，经典或古籍的研读，一方面可以确保本根不失，并对各种问题有能力做更深入地追本溯源；一方面，也提供这个一向以西方观点看问题的社会另一个思考的向度。[6]中国传统文化的经典内容异常丰富，但是如果论及经典中的经典，儒家系统非“六经”和“四书”不让，道家亦非《道德经》和《庄子》不是。这已不需要论证。在论语中，孔子明白揭示其教育理想为“君子不器”。朱子以“体无不备，故用无不周”释之，换言之，不拘于一才一艺，而有多方观照及学习之能力，是孔子对一个受过良好教育者最基本之期许，而六经即是符合孔子此一理想的一套具体教材。传统所谓孔门四科——德行、言语、政事、文学，实已尽蕴涵于六经之中。但若要在其中更具体地确定，还要考虑到现实性，即可读性和实用性，那就首推《论语》和《道德经》，其次是《孟子》和《庄子》。儒道是中华文化两大主干系统，这也是毋庸多言的，中国传统文化智慧当仁不让应该在儒道两家中找寻。

继而，我们探寻经典精读的实现。通识教育重点在“疏通”二字——即指心性之疏通，亦指识见之疏通，其关键即在于具历史深度的思考方式的养成，孔子自称“如故敏以求之者”。经典精读的一项重要原则是：加强中国历史中经验与现代社会的相关性。也就是说，我们必须在“古”与“今”之间搭起桥梁，分析“历史”对“现实”的启示。如何建立“古”与“今”的相关性？这个问题是所有的经典精读教学工作者的挑战。在实际教学实践中，建立“古”与“今”的相关性的方法众多，“类推法”是其中一种极有价值的教学方法。“类推法”是中国文化常见的思维方式，与中国人的心灵最为相契。据记载，远在公元前第四及第三世纪，以类推法进行哲学论述是当时思想家广泛应用的一种思维方式。所谓“类推法”就是从已知的学习方法，训练学生类推学习其他知识。这通常需要教师的指引才会运用类推法进行思考，同时学生必须要对经典有充分的了解，才能加以推理，而达到教学目标。由于中国文化中具有悠久的类推思维的传统，所以我们今日从事经典教学，如果能适当地运用类推法，必能为学生成功地建立“古”与“今”之间的相关性。其中，最重要的就是从“现在”出发，例如现代世界所见的几个重大课题如民族主义、民主政治、社会主义等，都是经典学习“类推法”很具有策略性的出发点。从读史者所身处的当下即具体性情境及其问题出发进行历史比较，不但可以有效地激发读者的历史想象力，为古人设身处地地进行思考，还可以对历史上的人物与事件获得理性的了解。第二项原则是：从学生立场出发，组织教材，进行教学工作。值得注意的是，在经典教学过程中，避免从纯理论或纯学术立场来思考经典教学问题。事实上，教师必须对各种历史教学技能及其所隐含的理论基础有所反省，才能成为一个成功的老师，也即学生主体性的建立与拓展。

通识教育是大学教育的重要一环，当然要结合大学发展的趋势与远景。以“典范学习”实践“知微见体”的经典精读通识教育模式，真正实现了见识与器识的通达与贯通，符合现代大学能力型教育目标的要求。

[1]高明士.传统中国通识教育的理论[J].通识教育季刊,1994,(1).

[2]彭坚汶.大学通识教育的理念与课程规划[J].通识教育季刊,1994,(1).

[3]刘振雄.论通识教育的课程与教学[J].止善,2006，(12).

[4]冯天瑜.中华元典之精神[M].武汉:武汉大学出版社,2004.

[5]海德格尔.孙周兴译.走向语言之途[M].台湾:台湾时报文化出版公司,1993.

[6]何寄澎.从儒家教育的“博”与“约”论今日大学通识教育之方向[J].通识教育季刊,1994，(3).