基于成人学习特点的教师培训者专业能力探析

赵 永 勤

(西华师范大学 教师教育学院，四川 南充 637009)

基于成人学习特点的教师培训者专业能力探析

赵 永 勤

(西华师范大学 教师教育学院，四川 南充 637009)

教师培训者专业困境的根源在于对服务对象研究的缺失。这使教师培训者在培训课程与教学方面表现出对象感缺乏，目标和内容科学性欠缺以及形式、方法应用适切性较弱。教师培训者应基于成人学习特点，在培训需求调研、课程与教学目标体系构建、课程体系的建设，以及课程与教学的实施等方面提升自我的专业能力。

成人学习；教师培训者；专业能力

教师培训是促进其终身学习和持续专业发展的重要途径，教师需要培训，然而，目前中小学教师对教师培训却是爱恨交织、渴望和厌倦共存。“教师不是不想培训，而是较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训……很多教师说，那些空洞无物、脱离实际的长篇大论，每每让人昏昏欲睡，但既然来了又不好意思中途退场，不免对这种培训讲座心生厌倦……”[1]中小学教师希望从培训中了解最新的教育思想和教学方法，却在被动听讲中少有收获，即使学有所得也可能只是暂时记忆到了与实践无法顺利对接的空洞理论；最终，他们无奈地坚持少有兴趣的学习过程，无果而终地退离培训现场。

一项对浙江省72位教师进修学校负责人的调查中，81%的被调查者提出教师不愿意参加培训的原因是培训实效性不强，矛盾的焦点集中于教师培训者。[2]我国近年教师培训事业的发展尤其是“国培计划”(中小学教师国家级教师培训)项目的实施催生出很多教师培训者，虽部分教师培训者受到培训学员的高度认可，但我国教师培训者队伍总体来说专业能力欠缺，甚至有些培训者被戏称为“砖家”或“伪专家”。教师培训者服务对象是参训的中小学教师，其成人学习特点自然成为教师专业能力的逻辑生发点，为此，我们基于成人学习特点来探讨什么样的教师培训者才受学员欢迎，教师培训者应该具备什么样的专业能力，以此提高教师培训的吸引力和培训成效。

一、服务对象研究缺失：培训者专业困境的根源

当下，“教师专业发展”已成世界教育改革重要主题之一。而对于教师养成和专业发展来说，包括师范生培养和在职教师培训在内的教师教育是不可或缺的重要途径。没有高质量的教师教育，就没有教师高水准的专业发展。教师培训者作为“教师之师”，只有率先“专业化”，才能更好促进中小学教师的专业发展。然而，目前我国教师培训者专业缺失严重，在一项对参加过各级教师培训的中小学教师的调查中，受训者对培训者的授课内容、课堂沟通能力、组织能力、教学经验普遍感到比较不满意，对教师培训者的培训效果持否定态度的居多，甚至有些认为非常不满意。96%的受训教师都认为教师培训者纸上谈兵的居多，缺乏实践经验，理论性强，却缺乏实践指导性，使受训教师听课的时候，现场激情高涨，但是回校后却无力转化为自己的教学实践。甚至有些被调查学员认为“国培计划”的教师培训者，至少有 2/3 的人不清楚“国培计划”的目的和核心内容。[3]

教师培训者是教师培训过程中课程与教学的设计者、组织者与实施者，从此角度分析，教师培训者的专业缺失主要体现为以下几个方面：

第一，培训课程与教学的对象感缺失。对于学生身心发展规律、已有知识结构、兴趣爱好等个性特点的了解和把握是教师成功施教的前提。中小学教师是培训活动中的“学生”和服务对象，对于他们身心特点的把握则是教师培训者能否成功“施训”的前提。但我国目前教师培训者往往是由教研员、一线优秀教师和高校或其他教育机构专业研究人员组成，他们往往没有接受较多专业训练就直接从自身工作中抽身而出，表面身份的华丽转身却无法带来专业性的自然延伸。

首先，工作对象变更削弱教师培训者原有专业优势。参加培训的中小学教师，与中小学生和大学生相比在认知方面具有诸多不同之处。面对新的工作情境，教师培训者如对新的工作对象缺乏自觉、深入了解，其专业优势就会受到极大削弱，与受教育者身心发展特点不相吻合的教育实践只能以低效或无效终结。

其次，理论研究者与教育实践的切合能力会影响教师培训目标的达成。从事教育科研工作的高校或其他教育机构专业研究人员，长于理论研究，但理论研究中的教师应然状态和实践中的教师实然状态之间是否能够有效切合？同时，理论研究中长期使用和形成的精密语言编码系统与中小学教师实践型的非精密语言存在较大差别，理论研究专家们是否自然具有语言转换意识和能力，以便于通过通俗易懂的授课对中小学教师形成影响？

再次，理论和实践中间地带的教研员，其功能异化使其难以有效担当教师培训者职责。来自一线，处于教育实践和理论中间地带的教研员，似乎可天然成为合格的教师培训者，然而我国目前教研员从教育一线走出之后，很多已长期脱离教育实践，忙于听课、评课，组织论文评比、出考试题，编写复习资料，俨然异化为教师的“考研员”[4]，面对教师培训领域他们可能仍相对陌生，又何以能有效承担起教师培训者角色？

第二，培训课程与教学的目标和内容科学性不强。教师培训项目实施和管理过程中，我们常会发现教师培训者和参训学员对于培训目标和内容定向的差异。教师培训者尤其是来自高校或其他教育机构的研究人员，往往强调理论对于教师专业成长的重要性，而中小学教师往往追求教学实践问题的即时解决，两者的矛盾纠结也是造成参训教师对培训成效缺乏认可的主要原因之一。这种矛盾的存在固然与中小学教师教育视野狭窄、理论知识不足等原因相关，但培训课程与教学的目标和内容科学性不足也难逃其咎；教师培训者往往基于自己的教学和研究视野，对培训对象的培训需求和整体的培训目标体系缺乏深入研究，从而造成教师培训主体在目标上的认知错位。培训目标是培训者对为什么要开展培训，培训要达到一个什么结果的思量，它直接影响着培训内容的选择、培训活动方向和成效。为科学制定教师培训目标体系，教师培训者要对教师培训活动内外进行多方面思量；究竟什么是教师培训，其价值和意义何在，教师培训功能发挥的作用对象对于培训有什么样层级不同的需求。如社会、参训学员所在学校以及学员个人都是教师培训价值作用对象，他们分别对教师培训有什么样的目标要求，尤其是不同素质基础和社会背景的参训教师对于培训有什么层级不同的需求？为接近和实现其应然价值，满足培训对象的实然需求，教师培训目标的子目标及其相互关系又是如何设计？为了落实和实现教师培训活动的目标体系，教师培训内容该如何选择，不同深度的内容之间关系又该如何处理？只有明确这些问题解决，教师培训者才能科学确立培训课程与教学的目标，并据此选择和组织教师培训内容。

第三，教师培训活动的教学形式、方法适切性较弱。教师培训者往往对培训形式缺乏灵活运用和有效整合，致使培训形式单一，且相互孤立。首先，“百家讲坛”式讲座是培训中最常见形式，教师培训的组织者往往聘请教育领域多名高校专家为参训教师开设讲座。部分专家讲座内容过于理论化，缺乏与实践的有效对接，使参训教师实践经验被忽视或排斥，从而处于被动听讲地位，对培训内容失去兴趣；他们大多按照给大学生上课的方式，讲述为抽象高深的理论知识，甚至将其几十年、一生的理论成果以“压缩饼干”的方式灌进去，从而形成教师“听的时候激动了，看的时候感动了，回去以后不动了”的局面。[5]还有部分专家把自己擅长领域的研究成果呈现、传授给初学者时，往往有高估初学者的倾向，有时会对一些内容一带而过、不作解释。而大多数受训教师则因很少或不具备与专家讲座内容相关的知识基础，要在两三个小时内理解专家讲座中涉及的多个陌生概念、原理将会给培训者带来过重的教师认知负荷，培训目的很难达成。[6]其次，教学观摩等形式侧重教育实践但孤立使用仍然会降低其应有成效。培训组织者往往组织参训学员进行教学观摩，甚至跟岗实训，但是这些实践环节之后却缺乏必要的教学理论点评和分析，致使多数中小学教师认识停留于对他人教学的直观水平，对于优秀教师“优”在何处，有哪些尚待改进之处，其判断标准又是如何缺乏清晰认识。实践与理论相互孤立只能带来培训形式表面的“多样化”，无法提升培训成效。

当前，教师培训者在培训课程与教学的对象感、目标、内容、方法和手段等方面表现出来的专业缺失是培训低效的重要影响因素。当然，教师培训者素质状况也和我国教师培训者的人员来源以及缺乏必要的专业训练有关，他们从教研员、一线优秀教师、高等院校或其他教育机构专业研究人员身份和工作场域抽身而出，工作对象变化和领域变更的背后，往往缺乏对新的服务对象特点的认知、理解和把握以及紧随而来的思维和工作方式变革。缺乏对象针对性的培训必然只能是教师培训者一厢情愿建筑的空中楼阁，美好却无人能及，参训教师对其爱恨交织也在情理之中。因此，缺乏对培训对象的认知和把握是教师培训者专业缺失的根源，教师培训者的专业素质尤其是其培训能力的提升必须基于对中小学教师“成人”身份的意义解读方可实现。

二、 成人学习特点：中小学教师 “身份”的意义解读

参加培训的中小学教师是成人，这是显而易见的事实。然而，我们对培训对象的认知不能仅仅停留在这个层面，必须对其“身份”进行意义再分析，只有探讨其身份背后隐藏着的特殊认知特点，才有助于我们增强培训的对象感，改进我们培训理念与行为，提升教师培训者的专业水平。

通过对中小学教师成人身份的解读，中小学教师与普通教育学生相比在培训起点、过程和结果预期等多个方面都存在显著差异(见表1)。

表1 中小学教师培训与普通教育的学生学习两者的差异性比较

1.中小学教师培训起点的特性：双重身份背景下的“非零性”以及群体内部的复杂性

中小学教师是身心发展已经成熟，承担教书育人等社会责任，具有一定教育教学和社会生活经验，基于教学实践问题或困惑，需要进一步学习的人。

首先，从培训学员个体来说，在培训现场，他们既是学习者，又是中小学教育工作者，这种双重身份使其学习起点具有“非零性”特征。丰富的实践经验是其有效学习的前提，在经验形成过程中积淀下来的问题思考力、洞察力以及经验自身都成为他们对培训内容展开有效思维、探讨和研究的基础，教育问题和困惑的解决则成为其参加培训的重要动机来源和学习目标指向；同时，在学习过程中，他们可能以教育者的身份，基于经验、出于职业无意识地审视教师培训的实施过程，对培训实施的科学性、培训内容与教育实践的切合性及其对自我需要的满足程度等进行批判性建构，之后在情感和行为上进行区别性应对。这与普通教育学生实践经验的缺乏以及对教师教学的较少批判性接受形成鲜明对比。

其次，在学习主体的群体构成方面，来自不同学校的中小学教师在年龄、阅历、学历、任教学校和班级情境、学习意愿和能力以及专业发展水平等方面都存在诸多不同，其内部的差异性远远大于班级授课制下处于同样年龄阶段，有着基本相同的身心发展特征、学习特点和能力的普通教育学生。

2.中小学教师培训过程的特性：内容的情境性与学习的自我指导性

首先，培训内容情境化需求与普通教育学生的“去情境化”形成对比。中小学教师的丰富经验是其对培训内容进行选择性注意和建构性学习的重要影响因素，与生活情境紧密关联、以实践问题为中心的培训内容更容易引发他们的学习兴趣。这与普通教育学生相对“去情境化”的学习内容形成鲜明对比。

其次，培训学员学习的自我指导性与普通教育学生相对“被动性”形成反差，学习能力存在显著差异。青少年学生身心发展尚未成熟，在心理上与社会性上具有较强的依赖性、他律性，儿童学习更多是“要我学、教我学”。中小学教师身心发展已经成熟，具有较强的自我意识和自主性，“我要学”的理念使他们在学习目标确定、学习资源获取，学习方法采用，学习结果评价和调控等方面体现出更强的独立性、自律性等倾向。在学习能力方面，中小学教师身心发展特点使其在意义识记、概括、比较分析、判断、自学等主题学习能力方面较之普通教育学生有所上升，但是机械识记能力方面可能相对较弱。

3.中小学教师培训结果的特性：目的的即时性与创造性

首先，培训学员学习目的的即时性与普通教育学生相对的“长远性”存在较大区别。普通教育学生学习是为了满足当下身心发展需要和未来生活所需，中小学教师则是为了即时性解决教学困惑，注重“查漏补缺”——缺什么，补什么，学什么，强调知识和技能的即时应用和实际问题解决。

其次，培训学员学习结果预期上的创造性与普通教育学生的应用性有所不同。普通教育学生学习是为掌握书本上的间接经验，近期通过考试，远期为了在未来实践中应用和创造，学习目的的应用性和远景性占据主导。但中小学教师面对的教育实践具有较强的变动性、生成性和情境性，他们无法直接把培训所得简单炮制到自己的教学实践，只能依托培训所学创造性地解决自己的教学问题，培训目的预期具有更多的创造性。

三、基于成人学习特点的培训能力： 教师培训者专业化的素质保障

教师培训者的服务对象是参训的中小学教师，学员的成人学习特点就成为教师培训者专业能力形成的必然基础。

1.培训需求诊断能力

培训需求针对的是“为什么要进行培训”的问题，是培训活动最根本的出发点。培训需求诊断质量直接决定着培训针对性和有效性。培训学员在学习内容的情境性、学习动机和目的的实践问题解决的指向性等方面的特征使实践困惑或教学问题的解决等培训需求成为教师参加培训的根本动力。为有效激发教师培训积极性、主动性，教师培训者必须在培训设计中寻找项目与其需求的结合点，才能真正提高培训实效。

教师培训者要从宏观、中观、微观三个层次研究培训需求。宏观社会需求，立足社会背景以及对中小学教师的素质要求组织培训；中观的中小学教师所在学校需求，学校已经意识到，希望培训帮助其解决的显性问题以及学校还未意识，但实际客观需要的隐性问题(如教师教学理论水平提升等)；中小学教师个人层次的微观需求分析，对其岗位需求以及现实水平之间的矛盾予以分析和解决；[7]由于视野狭窄等原因，教师个体可能更多把培训需求停留于微观层次，实际上三者之间关联紧密，教师培训者要以教师个人即时性问题解决的微观需求为培训的切入点，以此引导教师拓展视野，对宏观和中观层面需求形成认知。

2.培训目标体系构建能力

培训目标是培训活动的方向导引，教师培训者应具备基于培训需求构建培训目标体系的能力。培训目标应体现三个特点：第一，层次清晰，根据中小学教师学习的即时应用性特征，我们可以把教师本人实践问题解决做为首要和低层次目标，以此激发学员参与培训的积极性。在此过程中拓展教师视野，使之能够清晰认知个人成长的隐性需求以及社会对教师专业发展提出的要求，以此为基础确定高层次目标。 第二，陈述具体、可操作、可评估。培训目标应通过清晰、精炼和准确的文字与数字表述出来，具有较强的可操作性和可评估性。第三，目标与学员的深度相关性。中小学教师在起点上具有“非零性”特征，他们自身拥有的经验既是他们从事学习的资源，也是教师培训必须关注的内容；目标应与学员的生活经验和认知背景相符，同时与其个人兴趣与专业发展利益紧密关联，从而激发学员的学习动力。

3.课程体系建设能力

教师培训课程是培训目标得以落实的重要介质。基于中小学教师学习的成人特性，教师培训者可构建以下几种课程：

首先，经验性课程。美国教育家林德曼 (E.Lindeman,1855—1953) 认为，成人教育最有价值的资源是学习者经验，经验是学习者最有效的课本。[8]诺尔斯也认为，成人从事任何事情都应以他自身经验为背景。当他发现他的经验不被应用的时候，或他的经验价值被轻视的时候，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到人被丢弃。[9]与经验关联的新信息与个体已有的认知结构具有最大的亲和力和渗透力，最容易被个体选择性知觉、注意、学习、理解和吸收。教师培训者必须在课程内容建设过程中积极寻找与中小学教师个体已有经验的结合点，挖掘教育理论与个体经验的内在联系，以经验为基础构建课程内容，引导教师在经验的分析、总结和提升中获得专业发展。

其次，实践性课程。中小学教师在培训中的双重身份使教师培训必须尊重他们作为教育实践工作者的实践经验和学习目的的实践指向性，教师培训必须关注教育实践，尤其是与教师的课堂教学实践需求结合起来。日本教研培训中说到：“教师要学习怎样去关注每个学生的需求，学会观察每一个学生在课堂各个环节的表现，包括每一个动作、每一个眼神、每一次发言，由此了解学生对知识点的理解和兴趣点。”[10]基于课堂而非远离教育实践的教师培训才能激发中小学教师学习兴趣。

再次，批判反思性课程。人类学家迈阿德 (M.Mead) 等人的实验证明，经验对成人并非总是有益的。教师教育实践积累起来的经验是一把双刃剑，它有助于教师沿用过往模式提高教学效率，但时代快速发展的背景之下，相对稳定的教育情境将会变得多变和复杂，教师经验中的思维、习惯等的定势就会使他们墨守成规，忽略教学反思以及新的理论学习，从而使思维和行为陷入误区。因此，教师培训者必须引导培训对象客观认知原有的认识、思维和行为，对经验进行批判性反思并建构起新的思维、行为习惯。

最后，创造性课程。世界上没有完全相同的两片树叶，也没有完全相同的两个学生，更没有完全相同的两个教育情境。教育情境的生成性、变动性、情境性等特征使中小学教师在培训过程中充满着学习的创造性指向，为此，教师培训者要引导学员结合培训所得和自我工作实践，展开创造性教育思维，提升学以致用的质量和效率。

4.课程与教学实施能力

教师培训者为确保培训目标落实，必须具备较强的课程与教学实施能力。首先，教师培训者必须具备教学的组织与管理能力，中小学教师群体内部的巨大差异性使得教师培训者必须对培训学员进行有效组织和管理，确保在统一要求的前提下，对不同类型的教师因材施教，促进每个教师都能够从培训中有所收获；学习引导能力，中小学教师学习具有较强的自我指导性，但是每个人的认知特性都可能有一定的局限性，教师培训者要引导学生，提高他们学习的元认知水平，帮助他们根据已有经验批判性地建构新的知识，并对经验进行反思、总结、提炼；教学形式和方法的选择能力，针对中小学教师的学习特性，教师培训者根据教学目标和内容，从丰富多样的培训形式中(如情境再现法、同课异构法等)，选择切实有效的培训形式；教师培训者语言表达和沟通能力，教师培训者应积极转换语言风格，以通俗易懂的授课内容与学员展开教学对话，以平易近人的沟通风格与学员建立民主、平等的对话关系，提高培训成效。

[1] 朱郁华.教师培训缘何让人爱恨交织[N].中国教育报，2013-02-20(4).

[2] 吴卫东.教师培训师：教师培训者的专业化目标[J].教育发展研究 ,2012(8)：71-75.

[3] 马艳艳.教师培训者任职资格标准探究[D].开封：河南大学,2011.

[4] 朱志平.教研员何以异化为“考研员”——对教研员工作价值的思考[J].人民教育，2008(9)：32-35.

[5] 王大藏.什么样的培训者最受教师欢迎[N]？中国教育报,2007-05-08(4).

[6] 王小明.“百家讲坛式”教师培训不可取[N].中国社会科学报，2012-11-05(B1).

[7] 余新.有效教师培训的七个关键环节[J].教育研究，2010(2)：77-83.

[8] E.C.LINDEMAN.The Meaning of Adult Education[M].New York,New Republic,1926.

[9] 巨瑛梅.试析美国进步主义成人教育家林德曼和诺尔斯的成人教育思想[J].比较教育研究,1999(3)：10-14.

[10] 龚道敏.啥样的培训老师欢迎？[N].中国教师报,2005-09-28(C1).

[责任编辑张淑霞]

TheProfessionalCompetenceofTeacherTrainersBasedontheCharacteristicsofAdultLearners

ZHAO Yong-qin

(InstituteofTeachers’Education,ChinaWestNormalUniversity,Nanchong637009 ,China)

The root of teacher trainers’ professional dilemma is the absence of research on the service object. It makes teacher trainers exhibit a sense of object absence, a lack of scientific objectives and content, and method inappropriateness. Teacher trainers should improve their professional competence in terms of training needs survey, construction of curriculum and objectives,capacity of instruction and implement of curriculum and instruction based on characteristics of adult learners.

adult learning; teacher trainers; professional competence

G451

A

1674-2087(2013)03-0084-05

2013-07-29

四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教育发展研究中心立项(CJF011017)；四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心立项课题(TER2011-007)

赵永勤，女，河南周口人，西华师范大学教师教育学院、四川省教师继续教育西华师范大学培训中心副教授，硕士生导师，主要从事教师教育、课程与教学论研究。