CBL＋MDT教学模式在危重症临床教学中的应用※

刘 辉 潘 亮 周飞虎 宋 青

（中国人民解放军总医院重症医学科，北京 100853）

CBL＋MDT教学模式在危重症临床教学中的应用※

刘 辉 潘 亮 周飞虎＊宋 青

（中国人民解放军总医院重症医学科，北京 100853）

在危重症医学的临床带教教学中，改进教学方法，将传统的授课带教改为及时病例分析学习 （case based learning，CBL）＋多学科协作 （multiple department team，MDT）教学模式，选取38名进行CBL＋MDT教学法教学的进修生及轮转生作为实验组，与既往36名经传统教学的进修生和轮转生作为对照组进行比较。实验结果表明实验组出科理论成绩和床旁分析病例成绩均优于对照组 （P＜0.05），实验组对新教学模式的评价优于对照组对传统模式的评价 （P＜0.05），说明CBL＋MDT教学模式具有较大的优势，值得推广。

危重症；教学方法；CBL教学；MDT教学

随着现代医学的发展，各个学科不断地交汇结合，医学知识和信息成倍增长。重症患者往往出现多器官功能障碍，处理上涉及到多个学科的情况，绝不是某一个单独学科所能解决的。因此，在危重症医学的临床教学中，如果能够以现场的病例进行及时讲解，并组织多学科进行讨论，可以较为全面地分析重症患者病情，理顺治疗思路，使人印象深刻，极大促进进修生和轮转生的学习热情，最终提高学习效率。而且，我院为各个科室安装了远程视频设备，方便了多学科间的远程讨论交流，

为CBL＋MDT教学提供了便利。这种新的医学教学模式以现实病例为基础，紧贴临床实践，避免了传统教学法注重理论灌输、忽视实际问题分析能力培养的不足，使学员在实战中加深对理论知识的理解和运用能力。我们选取2013年后到我科学习的进修生和轮转生，进行CBL＋MDT教学，并通过考核评估教学的效果。

1 对象与方法

1.1 教学对象 选取来2013年来我重症医学科学习的进修生及轮转生38名作为实验组，2012年的36名进修生及轮转生作为对照组，2组进行比较。这2批人员中进修生都是来自于市级的三甲医院的急诊监护室或重症医学科，轮转生都来自于本院各科的住院医师。实验组与对照组在人员组成与资质上无明显差别。

1.2 教学内容 所教学的病例都来自于临床的多器官功能障碍的患者，每周进行一次集中教学，教学内容依托临床实际情况围绕多器官功能紊乱、脓毒症、休克、脏器功能维护4个方面展开。其中2012年的学员采用传统的授课方式，主要依赖带教导师单方面的讲解和分析，其中会有少许提问。2013年的学员采用CBL＋MDT的教学方式，教学的临床病例提前5～10天通知到各个学员，让其针对该患者围绕4大方面进行准备。学员经过临床查看患者、深入了解病情、广泛查阅相关资料进行个人讨论前总结，最后在教学过程积极参与讨论。

1.3 评判标准 临床理论及病例考试时间都是入科后一个月，实验组与对照组的理论考试题与床旁病例分析考试内容没有差异。主考官都是科室进修生导师，从客观及主观评价上避免了差异性。此外，对2组学员都进行了问卷调查，了解学员对教学模式的评价。问卷调查表分为5个问题，并打分，分数为1～10分，①请您评价学习过程是否生动；②请您评价学习过程是否引起您的注意；③请您评价学习过程中各人的参与程度；④请您评价病例分析是否全面；⑤请您评价学习过程是否印象深刻。

1.4 统计方法 统计分析使用STATA 8.0软件包进行统计分析，计量资料数据以 （±s）表示，采用成组资料和配对资料t检验。P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学员理论考试成绩及床旁病例分析成绩的比较

两组学员的理论考试题是一样的，床旁病例的选择都是脓毒症、多器官功能衰竭的患者，考试成绩显示 （见表1），经过CBL＋MDT教学的学员成绩要好于传统教学模式的学员 （P＜0.05），该结果说明，新的教学方法有利于加深学员对临床知识的理解记忆及临床救治思路的把握，学员接受更快，学习成绩得到提高。

表1 两组学员理论考试及临床病例分析成绩比较 （±s）

表1 两组学员理论考试及临床病例分析成绩比较 （±s）

注：与对照组比较，＊P＜0.05

组别 n 理论考试成绩 病例分析成绩实验组 38 92.3±5.8＊ 87.5±6.7＊对照组 36 87.1±4.6 82.8±5.3

2.2 两组学员的问卷调查结果 通过对两组学员问卷调查，结果显示 （见表2），学员在各个方面对CBL＋MDT教学模式的评价更高，认为CBL＋MDT教学模式紧密联系临床实际情况，给人印象深刻，多学科讨论有利于开拓思路，全面把握患者病情，学习效果更好。

表2 两组学员的问卷调查结果 （±s）

表2 两组学员的问卷调查结果 （±s）

注：与对照组比较，＊P＜0.05

问卷内容 实验组（n＝38） 对照组（n＝36）教学生动性 9.3±0.7＊ 8.6±0.5教学吸引兴趣 8.9±0.3＊ 8.1±0.5学员参与度 9.5±0.5＊ 8.7±0.4分析全面性 8.9±0.6＊ 8.1±0.4印象深刻程度 9.3±0.6＊ 8.4±0.5

3 讨论

重症医学是一门新兴的学科。虽然最早的理念可追溯到1863年，南丁格尔提出 “将外科术后患者单独治疗和管理”，专门为术后病人设置 “小房间”，这便是ICU的雏形。但直到1970年，美国危重病医学会 （SCCM）才作为一个独立的学术团体宣告成立。我国第一个现代意义的ICU病房是1984年由北京协和医院陈德昌教授创建。随着2003年SARS、2008年汶川大地震等公共卫生事件及突发性灾难事件的发生，重症医学在其中起到关键的作用，具有重要意义，逐渐得到医学界的广泛认可。2009年，重症医学被国家卫生部确立为临床医学二级学科。同年，中国医师协会重症医学分会成立、国家卫生部颁布了 《重症医学科建设与管理指南 （试行）》，重症医学得到迅速发展［1］。

危重症患者往往存在全身多个脏器及系统功能紊乱，处理起来涉及到多个学科的范畴，更加棘手，这种疾病状态是以解剖或系统部位为基础划分的任一传统专科都难以有效诊治的［2－3］。因此，重症医学知识面广，要求具有较深的临床功底，同时也对重症医学教学提出了更高的要求。如何在重症医学教学中找到有效的教学模式，促进重症医学的教学效果具有十分重要的意义。

我们在临床教学的实践中，根据重症患者自身特点，总结出CBL＋MDT的教学模式具有很好的教学效果。危重症患者的治疗往往需要多科室协作，多科进行会诊讨论，全方位地分析患者病情，制定最佳的治疗方案，所以MDT在危重症临床教学上是十分必要的，对于提高学员的危重症知识的广度与深度都有明显的效果。CBL教学方法以临床病例为基础，它来源于以问题为基础的学习 （Problem－Based Learning，PBL），PBL教学法是1969年美国神经病学教授Barrow提出的一种课程模式，1993年在世界医学教育高峰会议中得到推荐，目前已成为国际上一种十分流行的教学方法［4］。CBL现在已发展为一种新的教学模式［5］，CBL＋MDT教学模式利用临床病例进行互动式的学习，摆脱了传统的单方面输出式教学模式，可以提高学员的主动性和参与度，不仅 “授之以鱼”，更 “授之以渔”。学员通过现场病例的及时感受，经过积极准备，极大地提高了学习过程的效率和效果，而且从中体会到如何围绕一个病例去进行学习，最终促进自身临床实践能力的提升［6］。我们的研究结果也显示，经过CBL＋MDT教学的学员无论在理论测试上，还是在临床病例分析上，成绩都好于传统教学模式的学员。在问卷调查的环节，CBL＋MDT教学模式也更受学员的欢迎，得到了更高的评价［7］。

此外，现代医学发展日新月异，知识不断更新。一些传统的经验观点往往很快就被更新甚至更正，仅仅从医学书籍上不足以获得最新的观点，无法跟上医学知识的发展趋势，这就要求他们能够从网络、医学杂志等多种途径更新知识，这也是一个现代的医生必须具备的素质。CBL＋MDT教学模式充分发挥学员的学习主动性，提高了积极性，引导学生围绕病例和问题查阅最新的文献，主动进行学习，更新相应的知识，增强独立思考问题和解决问题的习惯和能力。在多科进行讨论的过程中正确发表自我的观点，这无疑更进一步锻炼了学员的逻辑思维及表达能力，达到全面的提高。学员通过这种更“平等”的方式进行学习，有利于提高自身的主人翁意识，增强自信，并在团队中学会相互协作、相互交流，可在获得临床医学知识的同时，加强合作意识及团队综合素质，最终取得良好效果。

［1］刘大为.中国重症医学30年发展之路［J］.中国实用内科杂志，2011，31（11）：835－837.

［2］Kima H，Limb SL，Hongc J，etal.Efficacy of veno－arterial extracorporeal membrane oxygenation in acute myocardial infarction with cardiogenic shock［J］.Resuscitation，2012，83：971－975.

［3］Casaer MP，Mesotten D，Hermans G，etal.Early versus late parenteral nutrition in critically ill adults［J］.N Engl J Med，2011，365：506 －517.

［4］Al Kadri HM，Al－Moamary MS，van der Vleuten C.Students’and teachers’perceptions of clinical assessment program：A qualitative study in a PBL curriculum［J］.BMC Res Notes，2009，23（2）：263.

［5］Linda Carder，Patricia Willingham，David Bibb.Case－based，problem－based learning Information literacy for the real world［J］.Research Strategies，2001，（18）：181－190.

［6］陈菊祥，卢亦成，陈超，等.CBL教学模式在神经外科教学中的应用［J］.西北医学教育，2010，18（1）：207－209.

［7］Bizzocchi J，Schell.Rich－narrative case study for online PBL in medical education［J］.Acad Med，2009，84（10）：1412－1428.

CBL＋MDT Model Practicein Clinical Teaching of Critical Care Medicine

Liu Hui Pan Liang Zhou Feihu＊Song Qing
（Critical care medicine department of general hospital of people's liberation army，Beijing 100853，China）

To investigate the effect of new teaching model of case based learning（CBL）plus multiple department team（MDT）in clinical teaching of critical care medicine（CCM），38 trainees were chosen to receive CBL＋MDT teaching and 36 trainees

traditional bedside teaching.Data showed that examination results of trainees receiving new teaching model were better than that of trainees receiving traditional teaching model（P＜0.05）.The evaluation of CBL＋MDT teaching model was better than that of traditional teaching model（P＜0.05）.This suggested that CBL＋MDT teaching model could improve teaching consequence and was accepted much better by trainees and teachers.

critical care medicine；teaching model；CBL teaching；MDT teaching

10.3969/j.issn.1672－2779.2014.10.050

1672－2779（2014）－10－0084－02

国家自然科学基金［30801187］；解放军总医院科研扶持基金［2012FC－CXYY－2001］

＊ 通讯作者

苏 玲 本文校对：康红军

2014－02－10）