土著文化融合教育的经验与借鉴——以加拿大四省为例

王红艳，姜雪梅

（辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029）

教育作为民族传统文化的组成部分，是土著人掌握自己命运、实现民族自治的关键所在，同时也是年轻一代在政治上、经济上、社会上得以立足和成功的重要路径。然而，对于加拿大土著人而言，一个不可否认的事实是，由于长期以来受到殖民主义的压迫和束缚，他们的整体教育水平偏低，失业率和贫困程度一直居高不下。要想改变这样的落后状况，赶上加拿大主流社会的发展步伐，教育毋庸置疑地成为加拿大土著人改变命运、谋求生存与发展的最有效手段。近十多年来，一系列旨在包含土著文化内涵和观点的融合教育方案，在加拿大公立学校教育体系中得到确立，并在持续增加与发展，使土著和非土著学生受益匪浅。这些融合教育项目作为加拿大多元文化教育的主要内容，对于促进土著民族与非土著民族之间的相互理解，传承和弘扬民族文化具有十分重要的意义，为我国少数民族教育的发展与项目研发提供了有价值的借鉴与参考。

一、加拿大土著文化融合教育背景

加拿大宪法①承认三个土著人群体，即印第安人②、梅蒂斯人和因纽特人，人口总数超过100万，约占加拿大总人口的4%。近年来的加拿大人口普查结果显示，土著人口特别是青少年的人口数量大幅上升。仅从1996至2001年，土著民族人口增加22%，是同期非土著人数量增长比例的4倍之多。［1］土著人口的持续增加，客观上为土著文化融合教育的开发和研究提供了前提和发展愿景。如何在主流文化学校教育课程中融入土著文化的内容，反映土著学生的需要和诉求，成为土著和非土著教育专家亟待解决的课题。

融合课程作为一个教育术语，是一个广泛的概念，它主要指在主流文化学校教育课程中适当地融入土著文化独特的价值观、习俗、传统、生活方式和语言，旨在促进所有学生（包括土著和非土著）有充分参与权和获得平等的机会。过去几十年中，加拿大教育专家与课程开发者一直寻找如何将土著的独特文化（如土著的整体思维模式）融合到公立学校的课程中，以培养土著学生的传统世界观和价值观，提升他们的民族自豪感和自信心，提高他们的整体受教育水平。土著文化融合教育不仅有助于加强土著文化知识的传承，而且也可以更好地促进土著人和非土著人之间的相互理解与和平共处。

在加拿大，将土著文化的观点、内涵和知识融合到公立学校课程中，并不是一个全新的概念和想法。它的操作与实践尝试肇始于20世纪70年代，只是在近十多年里才逐渐形成系统的思想，得到社会的认可，并且它的内容日益广泛，意义更加深远。在过去十多年中，加拿大的许多省份和学校都在努力实施和推广融合教育项目。当然，这样的融合课程，并不是简单地指在一节社会学课堂上教学生如何搭建帐篷（tipi）③和雪屋（igloo）④，也不是指在艺术课堂上让学生们来学习土著舞蹈或阅读由土著作家写的文学作品。相反，它是一种理念，一种实践方式。通过这样的土著文化融合教育课程，能够使年轻一代的土著学生在学习中进行反思，欣赏自己的传统文化，在参与中得到认可和赞赏。“……不断增加土著内容，确保土著文化遗产深深植根于现有的主流文化教育课程中，并逐渐加大其份额，承认土著学生在加拿大社会中的价值，相信他们会做出更多贡献”，［2］这在加拿大教育界已逐渐形成一种主流思维。特别是近年来，随着加拿大土著人口的增加，越来越多的土著学生在公立学校就读。土著学生的增加已经影响到了公共教育体系，迫使学校要求教师将土著文化内涵融合到他们正常的课堂教学中。为此，土著和非土著教育者为了解决土著教育课程开发的需要，更好地应对日益增长的土著社区的文化和信仰需求，开始将各种融合教育计划落实到学校的课程安排中，保证土著文化成为学校核心课程的一部分。

本文选择以加拿大萨斯喀彻温省、安大略省、阿尔伯塔省和不列颠哥伦比亚省为例，是因为这四省的人口分布和土著教育实施方案在加拿大具有代表性。首先，安大略省和不列颠哥伦比亚省是加拿大政治、经济、文化最为发达的省份，包括了加拿大最大的城市，如多伦多，温哥华等；阿尔伯塔省和萨斯喀彻温省属于加拿大的草原省份，是加拿大中小城市的代表，如阿省的埃德蒙顿、卡尔加里，萨省的萨斯卡通和里贾纳等。其次，这些省份是土著人口较为集中的地区。2006年加拿大人口普查统计数据显示，目前80%的土著人居住在安大略省和草原省份（包括阿尔伯塔、萨斯喀彻温和马尼托巴省），其中54%的土著人居住在城市里。［3］再次，这四个省份在土著教育政策与实施，特别是在融合教育方面措施突出，较好地满足了土著学生的文化需求和民族身份认同。这些成功经验，对于我国发展和促进少数民族教育具有借鉴意义。

二、加拿大土著文化融合教育的实施

融合教育把土著文化内涵作为公立学校课程教学的一个组成部分，在常规的课堂教学中整合并融入土著民族的文化、知识、习俗等，旨在向土著学生灌输正面的形象，让他们学习本民族的优秀文化传统，为自己的土著身份而感到自豪；同时，通过融合教育课程，使非土著学生也更加了解土著文化和历史，有利于土著学生和非土著学生的相互理解与沟通。

下面以加拿大四省——萨斯喀彻温省、安大略省、阿尔伯塔省和不列颠哥伦比亚省为例，分别介绍它们在融合教育方面的项目及其具体实施办法。

（一）萨斯喀彻温省

在加拿大各省份中，萨斯喀彻温省拥有的土著学生人数是最多的，约占15%。［4］所以，它在土著文化融合教育方面一直处于领先地位。特别是近年来，该省采取了多种多样的措施，把土著内容和观点整合到常规课程中，给土著和非土著学生创造了学习和了解土著历史、文化、生活方式的机会。

从2002年秋季学期开始，该省Sakewew高中首先为Battlefords地区的土著学生敞开大门，为他们提供学习土著文化的机会。这所学校由Battlefords部落理事会、当地公立学校和天主教会学校联合创建，旨在为土著和非土著学生提供高品质的学术课程，同时尽可能将“第一民族”和梅蒂斯文化融入其中。三方合作联手，组成Battlefords地区教育委员会，这在加拿大开辟了合作创办土著教育的先河。Sakewew高中在其学习科目中融入土著教学，向学生讲授专门的土著文化内容，同时保证在整体教学水平上达到萨斯喀彻温省教育局的基本规定和要求。该校在实施融合教育过程中，特别注重帮助容易出现问题的土著学生，设有专门的社区联络员协调解决学生出现的个人问题。校长科林·萨瑟兰坚信：“学校的融合教育是成功的，因为它使更多的土著学生留在了学校完成学业”。［5］

萨斯喀彻温省的玛丽社区（Mary Community）学校，拥有丰富的“圈舞”（hoop dance）资源和其他得天独厚的土著教育项目，他们充分利用这些资源，让学生身临其境地体会和学习土著传统文化。例如，为学生开设“圈舞”课程，让学生动手搭建帐篷，组织学生到印第安保留地参观、学习和调查等。这些教学内容与其他课程相互补充，弥补了学生土著文化的不足，丰富了他们的知识体系，不仅使土著学生受益匪浅，而且也极大地有利于非土著学生增加跨文化知识，增进对土著文化的理解与尊重。“我们这样做可以使土著学生对他们自己、他们的家庭和社区有进一步的了解，从而使他们找到认同感和归属感……这终将引起教育界观念的变化，让更多的教育家认识到，到底有没有必要将土著和非土著分为两个相割裂的内容？”［6］

（二）安大略省

安大略省不仅教育资源丰富，而且一直致力于土著文化融合教育的尝试与努力。2002年，“土著学生进步联合会”发表了一份题为《将土著内容融入到加拿大教育教学中的可行性报告》，分析了安大略省土著文化教育的现状与存在问题，指出：“人们对土著文化知识与经历的缺乏，已经达到令人担忧的地步。现在这种局面必须得到扭转，否则我们将无法建设一个强大的、统一的国家”。［7］

此后，一系列土著融合项目陆续出台。在该省的尼亚加拉地区（Niagara Region），五所学校的教师联合组织成立了“土著学生救助圈”，目的是帮助那些有文化障碍的土著学生适应学校生活环境，完成规定的课业。“救助圈”以土著文化价值观为核心，让学生充分、自由地表达自己在生活和学习中遇到的疑虑和困难；另外，Lakehead学校非常重视帮助从8年级向9年级过渡中出现问题的土著学生，由一名土著老师负责每天上午讲授土著内容，持续一年的时间，给土著学生创造一个温暖的、安全的“家”的氛围，以有利于他们平稳地完成过渡。

（三）阿尔伯塔省

以前，在阿尔伯塔省的公立学校教学课程设置中，土著内容和知识的学习对象只限于选修10、20和30土著系列课程的土著高中生。2004年，埃德蒙顿公立学校联合会发布题为《在阿尔伯塔核心课程中融入土著内容》的报告，重申在该省的中小学课程中融入土著文化的必要性和紧迫性。［8］从2005年起，阿尔伯塔基础教育委员会（Alberta Learning）重新修订了一系列社会学课程的内容，来涵盖反映土著人的文化思想和世界观，把土著文化融合教育落到实处，在该省推出系列教材，主要内容包括“土著研究视角”、“土著人口与文化变迁”、“当代土著问题研究”等。

根据该省教育委员会的规定，在基础教育阶段，所有学生（包括土著和非土著）必须学习土著人的历史、文化、习俗、土著人对加拿大的贡献等相关内容。同时，学校鼓励和引导教师采用导师制、个别辅导、语言补习、心理咨询等形式，解决土著学生的心理压力和学习困难，帮助他们提高民族身份认同感，培养他们的自信心和自豪感。

（四）不列颠哥伦比亚省

与前三个省份相比，虽然不列颠哥伦比亚省在土著文化融合教育上仍处于探索阶段，但一直是省政府的一个优先考虑事项。截至2004年，在全省的60个学区中，有14个学区签署了土著教育促进协议，并已经开始落实土著文化融合教育项目，另外还有30个在筹划签署中。［9］此外，该省教育局为各校和学区提供资金，支持他们结合各自的具体情况，实施完成融合教育的课程改革。例如，按规定，如果某个学校开设土著融合课程并招收土著学生，就会得到教育局的额外教育补贴——每年每个学生950加元。这样的规定和举措，极大地激发了各个学校和学区开设土著课程的积极性，同时也激励了土著学生学好传统文化和所有学业课程的决心，他们力争要做到跟非土著学生一样好。

由此可见，土著文化内涵已成为加拿大公立学校常规教育教学的一个不可分割的内容。一方面，土著文化融合教育是土著学生了解其历史背景，扩展他们的文化视野，在学校语境中增强身份认同，减少学校与社区之间文化差距的重要手段和途径；另一方面，土著文化融合教育成为加拿大多元文化教育的重要内容，把土著文化独特的思想内涵纳入公立学校的教学体系中，有助于使土著和非土著学生之间建立起密切的关系，促使他们相互学习，相互理解，共同进步。

三、加拿大土著文化融合教育的经验及对我国的借鉴意义

过去十多年里，上述加拿大四省——萨斯喀彻温省、安大略省、阿尔伯塔省和不列颠哥伦比亚省在土著文化融合教育方面，做出了有益的尝试。土著文化融合教育的成功做法和经验可以概括为如下几方面：

第一，学生和家长是土著文化融合教育的积极参与者。融合教育的最终受益人是土著学生和家长，因此他们应当成为融合课程的积极参与者，而不应该仅仅是被动接受的局外人。只有学生亲身体会到他们的文化遗产被主流社会所认同和接受，他们才有可能对自己的民族传统和习俗产生归属感和亲切感，才有可能培养自信心，对学习产生兴趣。因此，在土著文化融合教育方案设计中，很重要的方面就是要考虑到学生的生活与学习需要，“在决定教什么，怎么教的时候，首先要从学生的需求出发，为学生提供并创造有利的参与机会和条件”。［10］

第二，教师是土著文化融合教育的践行者和榜样。在土著文化融合教育的实施中，教师应该具备一定的土著知识、态度与个人风格，对教授土著文化持有“包容”之心。同时，要认识到土著学生来自不同的社会环境与家庭背景，他们的语言、习俗、成长环境等大不相同。因此，在教学中，教师要善于发现学生的个性与特点，鼓励和激发学生的好奇心和自信心，培养他们的文化敏感性，并保证使教学内容“有意义、相关、实用、促进学生的发展”。［11］不列颠哥伦比亚省的“土著教育促进协议”中明确说明，“教师是政策发展和执行之间的重要纽带；教师仅次于学生的家长，在学生形成态度和倾向方面扮演重要的角色”。［12］目前，还有一些土著内容没能进入到核心课程中。究其原因，土著教育内容受到一些教师的抵制，在他们看来土著课程内容只是文化，而不是学术内容；还有人认为，由于土著学生的数量有限，所以并不需要特殊教授土著内容；另外还有一些人并没有认识到土著知识和西方知识是同等的重要。

第三，学校与社区的参与和支持是土著文化融合教育有效实施的保障。学校的重要作用在于为学生提供一个充满关爱和支持的、安全的环境，使他们能够拥有一个“表达自己，发展自己”的空间，可以安心地完成学业。安大略省的土著文化融合教育强调，“学校应该与所在的社区之间保持密切的联系。社区参与主要体现在，德高望重的长老和部落文化的传承人经常被学校邀请，通过举办演讲和讲座的形式，定期向学生传授相关的土著文化知识、礼仪和习俗等”。［10］

加拿大土著民族所面临的教育发展现状，与我国的少数民族具有相似性和可比性。在我国这样一个多民族的统一国家中，由于各民族的经济发展极为不平衡，导致了少数民族在社会、文化方面的不平等，表现在教育领域最为突出的就是少数民族接受教育的人口比例低，少数民族语言很少能够进入国家统一的学校教育体系中。另外，少数民族的传统文化教育更是没有得到应有的重视。因此，如何保护丰富多彩的各少数民族文化，让它们更好地可持续发展，学习和借鉴加拿大的成功经验，就显得极为重要和紧迫。加拿大的融合教育对于促进我国的少数民族教育事业具有以下借鉴意义：

首先，在我国国家教育法规和制度中将少数民族文化纳入教育体系中，重新认识和提升少数民族及文化的地位，使少数民族文化在国民教育体系中实现传播和传承。在坚持现有教育体系的情况下适当增加少数民族文化的知识，或者在现行的某一教育内容中增加更多的少数民族文化知识。“这种教育可以分为两种情况：一是在少数民族聚居地区尤其是一些单一民族聚居的地区，在民族文化教育内容里应以本民族的传统文化为主要内容，适当加入其他少数民族文化的内容；二是在一些非少数民族聚居地区，少数民族文化的教育内容更要精心设计，内容既要全面，又要高度浓缩，还要通俗易懂，具有趣味性和知识性。”［13］

其次，教师应该被赋予专业发展的机会，使他们熟练掌握跨文化内容，把少数民族文化的内容和材料有机地融入日常教学中。例如，在实施和推行融合教育内容时，应该充分利用各种课程资源，探索地方与学校层面的课程开发，重视教师在课程开发中的作用，使之成为课程开发的主体。［14］特别是在制定教师培训项目时，要注重培养教师的文化敏感性，使他们具备传递与少数民族文化内容相关的知识与能力；对于非少数民族教师来说，更应该对他们进行额外的培训与强化，使他们在跨文化交流的情况下做好准备，了解如何帮助少数民族学生进行有意义地学习，如何向非少数民族学生灌输民族自豪感和文化意识。

最后，开展成功的、高质量的文化融合教育，需要各方面“自上而下”和“自下而上”的共同努力，他们包括政策制定者、学校管理人员、教师、学生及家长等。特别是教育机构应承担起负责任的和有效的领导角色，在制定方案、协助学校和教师落实融合教育方案、促进学校与社区沟通等方面发挥应有的作用。总之，在一个多民族国家中保护少数民族文化，发展民族教育事业，对于提高少数民族的科学文化素质，增强少数民族的民族自豪感与自信心，促进民族团结与社会稳定，具有重大而深远的意义。［15］

四、结语

当今社会，教育已经成为民族文化传播的一种重要方式。作为多民族国家来说，以教育为平台来传承少数民族的文化，已被证明是最可行的方式。不仅如此，教育也是土著和少数民族的年轻一代开启通向未来之门的一把钥匙，是他们重新获得对他们的生活和社区控制权的关键所在。对于加拿大土著人来说，把他们的传统文化和知识融入到公立学校的正规教育中，已势在必行。加拿大四省的融合教育实践证明，这些土著文化融合教育促进了土著学生的强烈参与感与自豪感，增强了他们的文化敏感性，使他们对自己的民族历史和文化有了更清醒和正确的认识。反过来，这些成果提高了他们参与主流社会学习和增加未来就业的机会，对于逐渐缩小土著学生与非土著学生在接受教育水平上的差距方面起到了决定性的作用。

在我国，如何将少数民族的民族文化引入学校教育的课程与教学中，尊重少数民族的文化传统与习俗，在课程目标和内容中尽可能地反映出民族文化的个性，确立民族文化的合法地位，使少数民族文化寻找到一个稳定的、系统的传承机制，正在成为一个亟待解决的问题。加拿大十多年来在土著文化融合教育方面的经验，可以为我们解决这一问题提供有价值的借鉴与参考。

注释：

①英国议会于1867年颁布《不列颠北美法案》。根据这一法案，加拿大建立了联邦，成为英国的一个自治领，并开始向独立的主权国家迈进。该法案仿照英国的政治、法律制度确立了加拿大的政治和法律制度。加拿大一直以《不列颠北美法案》为宪法，所以加拿大一直期盼着从英国手中收回宪法。经过长期艰苦的谈判，1982年联邦政府同九个省省长达成修宪协议，从英国手中正式收回了宪法，形成了加拿大现行的宪法。

②也称为“第一民族”（First Nations）。在加拿大3个土著人群体中，印第安人的数量最多（约70万），影响最大，在土著人中最具代表性，所以成为讨论加拿大土著人问题的主要对象，本文也不例外。

③也拼写成tepee或teepee，指印第安人居住的圆锥形帐篷。

④指北极圈附近的因纽特人用冰雪建造的屋子。

［1］Sanders，C.Census 2001：Shunning Manitoba［N］.Winnipeg Free Press，2003－01－22（B1）.

［2］Repo，S.，et al.，＆ Canadian Center for Policy Alternatives.Taking care：Building a network of student support at the Curve Lake First Nations［R］.Ottawa：Canadian Center for Policy Alternatives（CCPA），2003.45.

［3］Statistics Canada.Aboriginal Peoples in Canada in 2006：Inuit，Metis and First Nations［R］.2006Census.Ottawa：Minister of Industry，2008.

［4］Levin，B..Aboriginal Education Still Needs Work［J］.The Phi Delta Kappan，2009，90（9）：689－690.

［5］Ross，M..Aboriginal Culture：Part of New School’s Curriculum［N］.Saskatchewan Sage，2002－11－07（A2）.

［6］Kimble，R..School Board Adding Aboriginal Content to Curriculum［N］.Saskatchewan Sage，2003－02－07（A5）.

［7］Coalitionfor the Advancement of Aboriginal Studies.Learning about Walking in Beauty：Placing Abo－riginal Perspectives in Canadian Classroom Report［R］.Toronto，ON：Canadian Race Relations Foundation，2002.172.

［8］Petten，C..Long Way to Go to Meet Student Needs［N］.Windspeaker，December，2004－12－09（D2）.

［9］Neegan，E..Excuse Me：Who Are the First Peoples of Canada？A Historical Analysis of Aboriginal Education in Canada Then and Now［J］.International Journal of Inclusive Education，2005，9（1）：3－15.

［10］Wotherspoon，T..The legacy of school for Aboriginal people：Education，oppression，and emancipation［M］.Don Mills：Oxford University Press，2003.15，104.

［11］Battiste，M..Decolonizing education：Nourishing the learning spirit［M］.Saskatoon，SK：Purich Pub－lishing Ltd，2013.177.

［12］Fife，S..The Impact of Education on the Canadian Aboriginal Experience［J］.The CAP Journal，2004，12（2）：33－41.

［13］陈兴贵.多元文化教育与少数民族文化的传承［J］.云南民族大学学报（哲学社会科学版），2005，（5）：30－34.

［14］金志远.新一轮课程改革背景下少数民族文化传承与民族基础教育课程改革［J］.民族教育研究，2009，（5）：53－59.

［15］王鉴.西北民族地区多元文化与教育问题研究［J］.当代教育与文化，2009，（1）：10－13.