我国大学教学学术专题研究述评

罗之勇，谢艳娟，于瑞强

(河池学院 1.教师教育学院;2.艺术学院;广西 宜州 546300)

一、教学学术研究背景

教学学术是教师专业化建设的重要方面。“教学学术思想”最早在1990年，由时任卡内基教学促进基金会主席、美国教育家厄内斯特·博耶首先提出，他认为，教学的学术即传播知识和改进教学实践的学术，它能使教师在教学中更加注重理论研究和实践反思，提高教学的理论水平和实践能力，体现教学的学术性。但是博耶的“教学学术”思想更多倾向于“教的学术”。为了弥补博耶观点的缺憾，现任卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼博士认为教和学是不可分割的，“教学学术”应包括“教的学术”和“学的学术”。现在提到的“教学学术”通常指“教与学的学术”，它重视教师与学生在教学过程中的合作与互动，强调对教学活动的研究、分析、反思和多元评价。［1］自博耶(Boyer)提出“教学学术”概念，经过近20多年的发展，“教学学术”运动在全球范围内推广，虽没有取得预期的效果，但是把教学提升到学术的高度来研究，强调教学研究的学术地位这一观念却被越来越多的国家如加拿大、英国、澳大利亚、美国等国的大学工作者认同和接受。［2］在这种学术背景下，我国学者主要围绕五个研究专题，取得了数量众多的研究成果，为我国大学教学学术研究如何引导教学发展、教师发展和学生发展带来了极有价值的启示。

二、教学学术专题研究分析

(一)教学学术与教学质量关系研究

大学教学是一种学术活动，具有学术性特征的教学可以为教学质量的稳定和逐步提高打下坚实的理论基础。有学者认为大学教师研究、践行、崇尚教学学术，担当教学学术责任，［3］可以为教学质量提高提供理论支撑、方法论指导和学术文化氛围的熏陶。具体来说，教学学术的研究与实践运行可以为教学质量的提高、构建学术性教学团队，强化教学质量的文化建设内涵、促进教学与科研高度统一与适度平衡，［4］并有助于构建教学学术理念统领下的教学质量内部保障体系、教学质量评价体系和鼓励教学研究的教学管理制度。［5］同时，教学质量的提高，有利于形成推动教师教学能力发展的教学学术机制［6］，如教学评价体系的改革、教学激励机制的创新、教学团队的创建、教学学术氛围的营造、［7］基于教学学术的职务评聘制度重构等。［8］还有研究者认为只有以教学学术理念统合教学管理制度，建立基于教学质量提升的激励机制和约束机制，才能推进大学教学学术发展;此外，建立健全基于教学学术的教学准入制度、教学质量管理制度、教学研究制度、教学交流与表达制度、教学改革制度、教学经费投入与使用制度、教学反思制度等也是提高教学质量不可缺少的。［9］

(二)教学学术与教师专业发展关系研究

教学学术发展是教师专业发展的核心组成部分和重要途径之一，教学学术的发展有益于教师专业知识、专业精神和专业技能的培育。［10］因此，促进教学学术的发展是实现教师专业发展的重要前提和保障。长久以来，我国大学虽然重视教师专业发展，但是推进教学学术发展的动力不足。这与我国大学现行的教师教学工作考核制度、教学评价制度、教师职称晋升制度在某种程度上忽视教学学术研究有重要关系。为此，韩建华提出开展教学学术培训，尽快在高等学校成立教师教学发展中心，改革职称晋升中教学与科研分离的评价模式，增加教学反思、教学成果、教学交流等方面在教学评价中的比重，可以促进教师专业学术发展与教学学术发展的平衡。［11］王建华提出从教学学术的角度促进教师专业发展，首先要确立大学教学的学术性地位，形成正确的学术评价导向机制;鼓励教师结合教学实践深化教学学术研究，以教学研究项目为载体，依托教学团队、教研室，开展高水平的教学学术合作研究，实现教师专业发展质的突破。［12］时伟认为从教学学术的视角可以探索大学教师专业发展新模式，即基于教学学术的问题性、研究性、文本性、可交流性特征，构建学位教育模式、社区教育模式、校本教育模式、有效行动模式相互配合，理论知识与实践知识相互支撑的系统专业发展模式体系。［13］杨超、徐凤提出了教学学术视角下的教师专业发展路径。他们认为教学学术是大学教师专业发展的重要内容，通过注重完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善基于教学学术成果公开，接受同行评价和批评的教学评价和奖惩制度，建立教师个体知识贡献和荣誉获得紧密依托教师集体的教学学术共同体等途径，可以促进教师专业化程度的提高。［14］还有的学者认为教学管理者的教学学术观念的确立对促进教师专业发展有重要影响。因为确立并坚守教学学术理念的教学管理者，易于制定对教学学术实践活动和理论研究活动进行激励性评价与引导的教学管理制度，从而促进大学教师的专业发展。［15］

(三)教学学术与教学学术运动关系研究

王玉衡、徐明慧、李政云对国外大学教学学术运动的开展情况做了较为系统的论述。他们认为大学教学学术在卡内基教学促进基金会现任主席李·舒尔曼的推动下发展成为一场大学教学学术运动，确切地说是“教与学的学术运动”，这场延续至今的学术运动在全球范围内得到推广，并把教学提升到学术的高度来研究，强调教学研究的学术地位这一观念被越来越多的国家大学工作者认同和接受。［2］大学教学学术运动在推广中运用的多种实践形式得到了国内学者的认可，王玉衡和李政云认为卡内基教学促进基金会(由卡内基学者项目、校园项目、学术性和专业学会项目三部分组成)，美国高等教育联合会，各高等院校、各学科和专业学会、其它高等教育组织以及教师个人广泛参与，促成了教学学术运动较大范围的推广，尤其是中介结构或第三方对教学学术的发展做出突出贡献。教学学术运动的开展，在一定程度上促使国外很多院校在教师招聘、职称晋升和终身职位评审、评价方面把教学学术作为重要考核内容;并建立校际间的大学教学系统来支持教学学术活动的开展，如建立教学学术办公室和中心，创建教与学学术领导网站，举办网上期刊《教与学学术杂志》，成立教与学学术发展共同体;很多教师对教和学的理论问题和实践问题也开始投入更多的研究精力，并更加认可教学工作的意义，关注教的质量和学生学的质量;大学教师的教学工作在高等教育界得到更合理的、更具有创造性的认识、承认和支持。［6］［16］［17］

对教学学术运动开展的成效也有学者提出了质疑。李政云在肯定教学学术运动成绩的同时，指出教与学学术虽然已经形成一股声势浩大的学术运动，但很大程度上，这种学术形式在高校内部仍然被边缘化，难以保证教学学术运动对教师的教与学生的学的真正推进，并未能真正融入院校主流，还需要高校认证和评估机构把教与学学术活动的有效性作为评判院校工作有效性的重要指标，并通过影响院校酬劳体制来实现教与学学术的真正推进和教学地位的提高。［18］徐敏惠和合作研究者罗杰·博学认为“教学学术”运动在全球范围内推广，并没有取得预期的效果，并面临着各种困境。“教学学术”概念界定存在模糊性，如教学学术与优质教学、研究性教学、学术性教学之间的概念区别还不是很明晰;教学的学术与探究的学术、综合的学术、应用的学术等学术类型之间关系架构的阐述还具有含混性特征，理论和实践界对它们相互关系存在不同的解读，不利于教学学术活动的开展;教学学术受传统学术观和教学观的影响，依然不能摆脱被边缘化的格局，某种程度上可能加重教师的学术负担，并在实践活动中欠缺可操作性;教学学术成效过多依赖于同行评议、公开传播与交流，可能出现“不公正性”、“保守性”和“马太效应”等不良现象;教学学术过多关注于课堂中的教与学，忽视了对非正规和非正式情景下的教与学的认识;教学学术重视研究的成功和学术成果的展示，从某种程度上来说忽视研究本身、研究的原创性价值，阻碍了知识的发展与创新。［19］上述观点并不代表学者们对教学学术运动持悲观失望的态度，教学学术的发展虽然面临一定的困难和障碍，但是其发展与进步仍然是主流。

(四)不同类型大学教学学术发展研究

高职高专院校、地方新建本科院校、研究型大学发展教学学术的基础条件和最终目标有一定的区别，教学学术在不同学校中的地位和作用也不一样。相对而言，高职高专院校、新建本科院校作为教学型大学，更应该重视提高教师教学研究水平，提升教师教学能力。研究型大学虽然把专业学术研究放在学校各项工作的重要位置，但是培养学生，确保育人质量仍是其重要职能。因此提高教学学术研究的层次、地位，发挥教学的最大功用，是不同类型大学共同面临的重要任务。

肖瑜认为，新建本科院校教师教学学术水平还比较低，建议采取多种举措，提高教师教学学术研究能力和实践效果，如注重培养教学大师，在教学岗位设置、教学工作评价和考核、薪酬制定、教学经费投入、教研室管理等方面鼓励教学学术理论研究与实践探索。［20］郭丹丹提出教学学术的发展有利于地方本科院校科学合理的定位，使这一类型学校关注教学、重视教学、处理好教学和科研的关系。她建议可以采取制定倾向于教学学术发展的学术结构规划，在实践中完善适用于地方本科院校的教学学术理论，探索评估教学学术的有效办法，建立以教学学术为主体的多元学术导向奖励制度。［21］曾维华主张地方大学应该坚持以教学为中心，坚持教学学术活动的正常开展，注重发挥教研室、教学团队基层组织和其他非正式组织在教学学术发展过程中的作用，学校管理层在教师招聘方式、教师培养机制、建立支持性机构等方面为提高教学学术水平做好服务和管理工作。［22］

我国研究者还对美国研究型大学的教学学术实践活动以硕士论文的形式做了较为系统的探索，黄涛对美国研究型大学——印第安纳大学布鲁明顿分校做了个案研究，指出该校目前坚持以“教学为中心范式下的教学学术”和“学生为中心范式下的教学学术”两种形式共同运行，学校管理层的行政支持，是它得以发展的先决条件，如成立教学咨询与促进委员会，教学学术研究机构，专门设立基金资助教学学术项目，建立“教与学学术”网站、“创新教学学术”平台等以便提供广泛的信息服务。另外，广大教师、研究生、本科生广泛参加各类教学学术项目，积极参与学校层面的教学研讨会、全国范围内的教学学术活动，都是这所研究型大学践行教学学术得以成功的重要原因。［23］

史静寰利用2011年9月份收集到的包含“985”院校、“211”院校、地方本科院校、高职高专院校在内的共44所不同地区和类型高校的3801份调查问卷，对我国上述四种层次高校的不同职称、不同性别、不同学历教师的教学态度、教学投入、教学准备、课堂教学行为、学校的教学保障制度等教学学术状况进行调查分析。其中“985”院校占调查总样本的26.41%，“211”院校占调查总样本的 9.61%，地方本科院校占调查总样本的42.71%、高职高专院校占调查总样本的21.27%。通过详实的数据分析，研究者得出:在教学学术的投入上，我国高校教师投入教学的时间随院校层次递减而递增，随职称和学历层次递增而递减，高职院校教师、低级职称和低学历教师投入的教学时间最长，教学压力最大，投入专业课与实验实训课的时间最多，但是在教师课程设计和学生课堂表现、后续学习反馈、以及重视公共基础课程方面，“985”院校、“211”院校明显好于地方本科院校、高职高专院校;女性教师对教学学术的认同感强于男性教师，更愿意投入到教学工作中来;各类型高校促进教师教学学术发展的培训制度和管理制度执行效果不佳，不同类型高校教师普遍认为所在学校对教学的重视程度不够，高职高专院校、地方本科院校教师教学培训效果的认可程度显著高于“985”院校和“211”高校的教师，但是普遍感到教学培训机会欠缺，青年教师和低职称教师进修机会很少;“教学工作量”与“教学质量”在各类院校教师的职称晋升中重要程度都低于“科研成果”，教学在“985”院校和高职高专院校职称晋升中的受重视程度分别处于四种类型院校中的最低和最高位置。四种类型高校中，高职高专院校教师教学压力最大，“211”院校、地方本科院校的教学压力次之，“985”院校教师的教学压力最小，但是几乎所有类型高校的教师都将经济收入作为影响教学工作投入的最大压力来源。［23］

(五)教学学术与教学学术机制关系研究

吕林海认为，教学学术扎根于教学实践，并通过理论与实践的彼此互动来获得发展，并据此提出了促进教学学术发展的两种机制，即理论生成与教学实践之间互动的过程机制;通过概要性知识、教学法知识、教学内容知识的研究促进教学理解的知识参与机制。在贯彻执行两种机制的过程中，他指出教师应成为教学实践的行动研究者;要通过学位教育模式，社区教育模式，校本教育模式的协同作用来积淀大学教师的教学学术;通过构建教学评价制度、教学质量保障制度、教师奖惩与晋升制度、教师专业发展制度，建立教师发展中心、教学研究中心等机构，来创造教师潜心教学学术的制度环境和组织保障，推动教师教学学术生活走向完满，经常化，实践化。［24］

宋燕在其博士论文中指出，教学学术制度的构建应遵循外在制度先行，内在制度同步渗透的原则，通过建立平衡的资源分配制度、教学学术评价制度、教学学术人才教育制度，构建基于学科专业的教学学术共同体、跨学科的教学学术共同体、跨学校的教学学术共同体等形成外在制度保障;通过确定服务教学学术的学校使命、确立关注教学学术微观领域的理念与行动指南，坚持探究与明晰教学学术理论等形成内在制度保障。她还认为目前在我国推行教学学术还面临许多制度性障碍，我国大学在这方面任重而道远。［25］

陈伟、易芬云主张在充分认同教学的学术价值基础上，确立教学学术在学术职务评审与晋升制度、学术奖励制度、学术资源分配制度、教师教学能力发展制度、教学研究制度中的重要不可替代地位，整体建构教学学术的培育制度、繁衍制度，以及价值认可制度。其中教学学术培育制度需要构建以校本教育模式为核心的教师发展体系;教学学术繁衍制度需要注重在硕士、博士研究生教育中注意对学生的教学学术和教学能力的培训与引导;教学学术价值认可制度需要使教学评价在院校评价、学科评价、教师学术水平评价中拥有决定性地位，并建立包含“教学型教授”系列的职务评审体制。［26］

对国内学者的教学学术研究成果进行梳理，发现我国对教学学术的研究还处于起步阶段，现有教学学术研究主要是对教学学术思想流变、教学学术定义、内涵、特征、评价标准、实施障碍、实施途径与策略做进一步的总结和分析点评，相当一部分成果属于对国外教学学术研究成果的译介，针对我国教学学术发展现状进行研究的成果虽然逐渐增多，但是仍然带有明显模仿国外教学学术研究成果的痕迹，在教学学术研究的独立性方面还有待增强。国内教学学术研究现状还进一步表明，研究者主要把研究焦点集中在了教师“教的学术”领域，较为明显的忽视了学生“学的学术”;研究视角较多指向教学学术理论思辨，对教学学术实践操作与运行机制的深入实证研究还较为匮乏;研究对象较多涉及教师、学校各层级管理者、教学管理制度等，以学生、学生工作者、学生学业指导制度等为研究对象的教学学术研究成果数量比较少。［27］这种研究现状制约了教学学术研究平衡发展，以及在提升教师专业发展和学生全面发展中的实际成效。

三、教学学术研究对教学管理实践活动的有益启示

当前，“重科研、轻教学，重教师，轻学生”在许多大学已成为不争的事实。教师忽视教学学术的学习、研究和运用，淡化人才培养责任，结果使大学教师的教学理论水平、教学实践能力的提高和学生的自主学习能力、全面发展都受到不良影响。这种现象需要大学加强对教学学术活动的引导和管理来改变，以实现教师从重视专业学术水平、专业研究能力向同样重视教学学术水平、教学能力转变;学生从被动学习向自主性学习转变。所以，积极借鉴教学学术研究成果，我们可以获得许多促进教学发展、教师发展和学生发展的有益启示。

(一)强化以教学为荣，以学生为中心的教学文化氛围

重视教学，使教学水平突出的教师享受好的待遇和福利，受到应有的承认和尊重，消除专业研究利益大于教学研究利益、忽视学生利益的不良倾向是大学理应营造的教学文化氛围。人才培养作为大学最基本的职能，决定了大学各项工作必须紧紧围绕学生的成长、成才和全面发展来有序协调开展，校内各种群体利益都要让位于学生群体利益，从而在大学真正营造一种“尊师重教，师生互爱，一切为了学生，为了学生的一切”的教学文化氛围。

(二)建立以教师发展为中心的教学发展共同体

教师教学学术研究水平和教学实践能力的提高需要教师之间的互动交流，需要依托一定的组织机构来有效引导并提供承载平台。因此，在大学校园建立包含校内不同年龄阶段、不同职称学历、不同学科专业的教学发展共同体是必要而且可行的。教师发展共同体不仅包括教研室、不同层级的教学指导委员会，也包括学校层面的教学发展中心，甚至还可以是跨学校、跨区域的教学实践指导组织和教学理论研究组织。这些不同层面的教学发展共同体既需要所有成员具备共同的教学理念和愿景，又是允许不同成员间的教学差异得以交响的“和而不同”的共同体。

(三)开展类型多样的教师教学发展活动

充分利用大学本身的优质教学资源开展校本培训、教学研讨、教学观摩、教学现场指导、教学反思、教学研究活动等来实现不同教师间的交流、合作和分享，从而达到以研究、实践、学习、服务教师的教和学生的学等活动来实现教学优秀教师对新手教师、教学能力不足教师的传、帮、带和示范引领作用，以及对不同类型学生的学业指导活动。这些活动的开展旨在通过教师培训、教学评估、教学研究，加强和完善对教学工作的支持和服务，优化和弘扬大学教学文化，促进教师教学理念、教学知识、教学实践能力、教学研究能力的全面、协调提升。［32］

(四)建立以学生发展为中心的学生发展共同体

大学教育的成功最终表现在学生的成长与进步，大学教育重视建立以“学生自我管理、自主发展”为主体的各种学生社团组织，以大学生活动中心为依托，组建集学生学业指导、职业生涯发展咨询与规划、学生社团管理、学生课外科技活动及各类竞赛管理、学生社会实践管理、学生创业与就业指导、大学生心理健康教育、大学生资助与思想政治教育为一体的学生发展中心，可以为学生的全面发展，尤其是学业发展提供理论指导和实践指导相结合的系统服务体系，从而实现第二课堂与学校第一课堂相互配合，共同促进学生“学的学术”的可持续性发展。

(五)为教学学术和谐发展提供制度保障

完整意义上的大学教学学术包括“教的学术”和“学的学术”，促进两种不同类型学术之间的和谐共生，需要设计科学合理的制度体系。例如，增加教学反思、教学成果、教学交流、师生互动等环节在教学评价中的比重，形成包含“教学型教授”系列的职务评审制度;构建学生发展与教师发展有效互动、教学相长的管理制度;设立有充足经费来源的教学发展专项基金和学生发展专项基金，为教师教学发展中心和学生发展中心开展各项“教的学术”和“学的学术”系列活动提供活动经费支持;有规划，分阶段的培训教师的教学学术理论、研究能力和实践教学能力;对那些为学生提供学习方法、科学研究方法的指导。做出突出贡献的教师及在自主学习和创新学习中表现优秀的学生给予物质奖励和精神表彰。

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