论大学教育的基本宗旨与实现

梅红+宋晓平

收稿日期：2013-11-19

作者简介：梅红，西安交通大学公管学院讲师，硕士生导师；宋晓平，西安交通大学副校长，教授，博士生导师。（西安/710049）

*本文系国家自然科学基金项目（71103142）、陕西省软科学重点项目（2013KRZ03）、西安市软科学项目（HJ1109（2））的阶段性成果之一。摘要：高等学校人才培养的任务不是片面地传授专业知识，另外一个重要的方面是教会学生如何做人。美国历史上也经历过“重视专业、技能”与“训练素养”的矛盾之争，经过不断的探索与实践，教育者都更强调学生作为“社会人”的全面发展。它涵盖了公民教育和人格教育，有待通过完善培养计划、修订教学大纲、设计课程体系、明确学分要求、营建教育氛围等途径落实。

关键词：通识教育；社会人；人格教育；公民教育当代社会中，一个成年人通常会接受近二十年甚至更久的正规学校教育，因此受教育者本人和整个社会都对学校教育寄予厚望。个体希望通过教育重塑自我、改变命运，社会则将教育机构视为人才成长的摇篮，将教育活动视为社会繁荣的“发动机”。以大学教育为例，当前的大学教育是否像人们所期望的那样，不仅增长了知识，而且促进了个体的全面发展，使之具备良好的修养、养成健全的人格、成长为合格的公民？虽然目前还没有科学的评价体系和评价数据，但近年来屡次出现的违反社会道德，甚至更令人不能接受的大学生新闻事件不禁让我们再次深刻反思：当前大学教育的内容与方法，是否促进了人的全面发展、实现了教育的宗旨？

一、美国大学的教育宗旨

回顾美国高等教育历史可以发现，美国大学的发展历程从未离开对教育宗旨的探索。十九世纪以来，伴随着《耶鲁报告》的出炉，以及南北战争、越南战争等重大教育、社会事件的发生，美国高等教育史上曾掀起了三次通识教育改革高潮，大学究竟要带给学生“专业知识”还是“公民素养”的争论也日益白热化。

（一）大学宗旨：发展人的理性，养成智性美德

20世纪中叶，美国著名教育家赫钦斯猛烈的抨击了当时大学教育在人才培养上“专业化”和“非智力化”的错误倾向，他明确指出，教育的目的在于培养“完人”，而非片面发展的“工具人”，因此，大学教育应更注重发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧（睿智）和善意。随着教育界的不断反省和多次教育改革，他们对“教育的远大目标”逐步形成共识。

概括不同时期、不同机构对教育宗旨表述可以看出，从20世纪中叶至今，美国大学已经逐步认可，大学教育不仅仅应关注学生专业知识的学习，更重要的是要实施对学生的人格教育和公民教育，实现对学生公民素养的养成。如：1945年，美国哈佛大学委员会在《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）中将他们实施的教育界定为“作为人类成员与社会公民所应接受的那部分教育，其目标是有效的思考、思想的沟通、恰当的判断，分辨各种价值”[1]。杜鲁门总统时期的高等教育委员会发表的《为了民主的高等教育》（1947年）报告中列举的教育宗旨则是：“培养具有民主理念和伦理原则的行为、参与团体和社区活动并有所贡献、了解和运用自然环境、科学的解决生活问题、相互尊重以促进了解及和平、了解他人观点且有效表达自己观点、掌控情绪并具有良好的社会适应能力、保持体能健康、会欣赏并参与文艺活动、与家人和美相处并具有相关知识和伦理、选择并快乐的从事符合自己兴趣与才智的工作等。”[2]美国高等教育协会（Association of American Colleges and Universities，AAC&U）将其描述为“基于发展重要心智、公民行为以及实践能力的教育，它包含了多种形式”[3]。此外，哈佛大学前校长（1971-1991年）德雷克·博克也从表达能力、批判性思维、广泛兴趣等八个方面阐述了他所理解的大学教育。[4]本文将以上教育宗旨的表述简要概括为表1，它们的共同之处是都涵盖了对专业知识以外的培养，更侧重对学生综合能力的要求。表1美国大学的教育宗旨

机构 教育宗旨 特点哈佛大学委员会 有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值 侧重个体能力描述高等教育委员会

（杜鲁门总统时期） 培养具有民主理念和伦理原则的行为；参与团体和社区活动并有所贡献；了解和运用自然环境，科学的解决生活问题；相互尊重以促进了解及和平；了解他人观点且有效表达自己观点；掌控情绪并具有良好的社会适应能力；保持体能健康；会欣赏并参与文艺活动；与家人和美相处，并具有相关知识和伦理；选择并快乐的从事符合自己兴趣与才智的工作等 侧重个体行为特征的表述美国高等教育协会 发展重要心智、公民行为以及实践能力，包含了多种形式 综合表述德雷克·博克 表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备 侧重于个体能力、素养的描述

（二）教育实践：对大学宗旨的体现

1.课程实践

·理论探讨· 论大学教育的基本宗旨与实现 伴随着教育宗旨的逐步明晰，美国大学和学院基本都要求学生在本科教育阶段学习涉及到人文科学、社会科学、自然科学的相关课程，课程设置的方式又可以区分为不同类型，其中分布必修型（Distributed Requirements）和核心课程型（Core Curriculum）的课程方案最为常见。

分布必修型课程是指任何专业的学生都必须修习特定学科领域的知识，并对各领域内应修习的课程和学分做出明确规定的一种课程计划，它是一种较易管理实践的教育组织形式，也是美国大学教育课程的主要形式。例如：美国杜克大学就要求所有学生都必修写作（包括说明文写作、大学通用写作）、小组讨论（旨在培养学生沟通交流能力）、计算机课程，此外还要求学生在文学艺术、文明、外语、自然科学、定量推理、社会科学等六个领域中分别选学至少5门课程。

核心课程型课程是一种打破传统学科内课程设置，综合学科中与特定能力培养相关的基本内容、以向所有的学生提供共同知识背景为目的的一种教育课程设置方式，也是迄今为止能够最完美体现美国通识教育理念的一种课程实施方式。例如哈佛大学设定了六个领域的核心课程，包括外国文化、历史研究、文学艺术、道德观念、科学和社会分析等。这些课程的具体设计都要求紧密结合教育宗旨，如道德观念类的课程，并不全面论述哲学、法学、伦理学或宗教学的所有原则，但却重点介绍那些与个人进行道德与行为选择有关的方面，如阐明缺乏统一的道德认识将对人类命运造成的威胁，帮助学生理解和接受正义、义务、公民、忠诚、勇气和个人责任等观念。

2.理论支持

美国大学在落实其教育宗旨的同时，教育研究者也结合心理学、社会学等领域的知识，不断探讨什么才是全面的学校教育，对学生实施全面教育的理论基础是什么。其中最具代表的研究之一是Arthur Chickering提出的“教育认同理论”，该理论通过分析学生和学校之间的相互作用，提出实现学生发展的核心问题是促进学生的自我认知，即学校应通过关注和研究大学生在特定社会环境结构中与他人的长期互动，促进学生发展出关于自我目标、能力、情绪等方面的认知。他采用学会独立、形成目标、培养竞争力、管理情绪、培养正直、建立自我认同、发展成熟人际关系等七个维度来描述学生在大学期间的发展[5]（见表2），这七个方面主要体现为个体做人与做事的能力、个人素养、个人素养与社会关系的发展。表2Chickering提出的教育认同理论

维度 基本内容 侧重方面学会独立（Moving through Autonomy toward Interdependence） 情感的独立和工具性的独立，即有能力为自己选择的目标承担责任，具备独立分析、思考、解决问题的能力形成目标（Developing Purpose） 有意识的去评估和选择利益、澄清目标、制定计划，并持之以恒、付诸实现培养竞争力（Developing Competence） 智力、能力、身体和手工的技巧、人与人之间的关系能力 侧重于个体做人、做事的能力管理情绪（Managing Emotions） 用正确的渠道释放愤怒情绪，理性的消除恐惧情绪，积极的治愈情绪创伤培养正直（Developing Integrity） 培养人性化的价值观、个性化的价值观、建立个体和社会和谐关系 侧重于个人素养建立自我认同（Establishing Identity） 稳定的、对自己的身体、外貌、性别、生活环境、生活方式、社会角色感到舒适和自然，并能在他人的反馈中意识自我发展成熟人际关系（Developing Mature Interpersonal Relationships） 对他人的宽容、感激及展现个人亲和力 侧重于个人素养与社会关系

此外，阿斯汀也在其著作《大学里发生了什么？ 批判的看这四年》（What Matters in College： Four Critical Years Revisited）中运用“参与理论”（Theory of Involvement）来阐释大学的责任与学生的发展。该理论的核心是指：学生在大学期间的成长，与他参与学校生活的程度紧密相连，那些参与学校课内和课外生活越多的学生就会学到更多、成长越多。[6][7]这些理论研究都从不同的视角说明，大学教育不仅仅是灌输书本知识、学习本专业领域的技能。

3.评估引导

美国大学能否真正落实他们的教育宗旨，评估在其中发挥了重要的作用。综览目前美国几个影响力较大的评估活动可以发现，大学评估中已经涵盖了对学生掌握专业知识以外的考察。在美国被广泛采用和施测的“大学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）、大学生学习经历调查（College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）都涉及相关评估维度和题项。如NSSE的调查中，就包含有主动与合作学习、师生交流、多样的教育体验等维度，其评价内容不仅仅是对学生专业知识的考察，更广泛的涵盖了对课堂知识以外的考察，比如下列具体的测量题项：你是否和教师或导师讨论过自己的职业规划？你是否辅导或帮助过身边其他同学？你是否参加过社区服务项目？你是否在课外与他人探讨过听课的感受或阅读书籍的体会？是否和不同民族的学生有过认真的沟通？

二、中国大学教育缺失了什么？

（一）教育是为了“做事”（To Do）

中国教育，历来有重视传授知识和考试成绩的传统，这一传统从小学教育一直延续至学生走向社会，并逐步形成和发展了我国应试教育的传统和学生“善拿高分”的特点。这种教育传统和特点在中学阶段最为明显。举例来说，2010年末，世界经合组织（OECD）曾开展的每三年一次的“学生能力国际评估项目”（PISA）中，来自65个国家和地区的青少年参加了测试。中国代表团作为首次参赛的（5100名学生）团队，一鸣惊人地拿下了冠军，以突出的考试成绩（更确实地说是应试能力）震惊世界。此外，我国中学生在国际数学奥林匹克竞赛中也一直稳踞金牌霸主地位。[8]相当多的事例都证明，我国现行教育培养的学生在应试能力方面是比较强的，这一传统也延续、影响到大学阶段的教育。

为了培养学生的“做事”能力，我国各级、各类学校都制定了系统的教学大纲和教学计划；对科学与专业知识教育的内容、知识重点，各知识间的关系和衔接都有详细论证；明确规定了学生在不同阶段对特定知识的掌握程度，并据此制定相应的教学进度；通过各类考试检验知识掌握的水平，以此作为高一级人才选拔与培养的重要依据，也作为衡量教育成败的重要标准。

在这样的教育传统下，人们常常会误认为“考分高的学生，就是成功的学生”、“竞赛获奖多的班级、升学率高的学校，就是教育更成功的班级和学校”。但对此进行深刻反思，我们就会发现上述教育只关注了传授科学知识和专业知识，或者是“如何做事”的教育，实质上还不是社会所期望的、全面的教育，这种教育传统忽视或缺乏“如何做人”这一重要部分。

（二）教育更应是为了“做人”（To Be）

中国传统国学经典《弟子规》开篇即道“首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁”，然后才是“有余力，则学文”。德国教育家、哲学家雅斯贝尔斯也曾说过：“教育是对人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”现代人力资源管理的观点更指出，人的一生中专业知识所起的作用仅占5%。这些观点都再次说明，高分不等于教育成功，促进学生的全面发展不仅要传授给他们科学和专业知识，培养他们的实践能力，更要以培养人格、改善人生、发展人性为目的，实施人格教育、公民教育，实际上对学生的事业成功和人生幸福产生着更重要的影响。

近年来我国高等教育领域出现了多次骇人听闻的新闻事件：复旦医学院研究生被室友投毒致死、清华学子硫酸泼熊事件、云南大学马加爵锤杀多名同窗、音乐专业学生药加鑫撞伤农妇后继续加害等事件，虽然这些是偶然事件，但却典型的反映了我国教育更多地关注了学生的科学与专业知识传授，关注了学生考试结果，而对学生如何做人，如何做一个合格的公民缺乏系统和科学的教育。

这是因为，一方面，我国关于做人的教育，传统上主要是由家庭承担的。举例来说：我们观察一个学生的行为举止好坏，常常会归结为他的“家教如何”。这说明家庭在学生人格素养的养成方面发挥了重要的作用。家庭教育更多地是一种潜移默化的教育，是父母自身行为对孩子影响的教育。不同的家庭，父母受教育不同、经历不同、传承的文化知识不同、性格特征不同，家庭教育的差异很大。

另一方面，目前我国的做人教育还具有较大的偶然性。比如，家庭中父母对孩子的做人教育常常伴随着身边发生的典型案例，如果遇到某事，父母就教育孩子如何行为，这种教育缺乏系统性。此外，学生如果能结交德能兼修、知行并重的益友也会给他们的人格注入正向的影响，但来自身边朋友的影响和教育也是偶然性的。因此，与学校教育相比，上述两个方面的因素决定了，家庭不可能完全承担起“如何做人”这个教育重任。

三、大学教育：发展人性、培养人格、改善人生（一）大学教育应涵盖什么？

中国传统文化对如何育人进行过各种表述，如儒家认为教育的核心是“孝悌忠信礼义廉耻”，也有人认为应用“诚实守信、举止儒雅、视野开阔”来概括，还有人提出“教之以爱，育之以礼，体之以智，导之以行”等，这些都可以看出，传授专业知识仅仅是教育目标的一小部分。结合前文的讨论和笔者在《Liberal Education、General Education以及素质教育——当今美国大学的教育理念与教育创新研究》一文中的观点，依托于中国的教育文化，本文认为我国教育在传授科学和专业知识方面已做了大量工作，当前亟待加强和完善的是针对非专业知识、智能和技能的教育活动，是以培养人格、改善人生、发展人性为根本目的的一切教育活动的综合。而“做事教育”仅是以培养“工具人”为目的的，所以大学教育更应涵盖、突出以培养“社会人”为目的的“做人教育”（见图1）。

图1大学教育的内容

具体来说，做人教育还可分成人格教育与公民教育两大类。人格教育主要体现在个体层面、个体与他人层面的教育活动，公民教育主要体现为个体与社会层面的教育。这三个层面的教育又分别体现在“待人”与“接物”两类活动中。学校的“做人教育”利用层次分析法可以梳理为以下几类教育活动，并概括为图2所示的模型。

图2“做人教育”的表征

图2表示，高等学校的教育内容，除了教会学生如何做事以外，另外一个重要的教育就是做人教育，涵盖了以下具体方面。

第一，学生自身气质修养教育。包括训练学生言谈举止得当、仪态端庄、培养学生的文化品位，培养学生的人格。

第二，发展学生的兴趣爱好。包括拓展学生学习、生活视野，学校应通过多种教育形式帮助学生发现和培养自己的兴趣爱好。

第三，培养适当的与人交往的方式方法。包括在不同的情境、代表不同的身份时，都能够得体、有效的与他人去沟通合作。

第四，训练做事的行为态度。包括养成坚忍不拔、吃苦耐劳的精神，培养勇于实践、身体力行、敢闯敢干、不惧担当的处事态度。

第五，形成公民责任与社会责任。包括引导学生明辨是非、善恶，讲求诚信，维护公平正义，互助友爱，也包括培养学生为国尽责、为民奉献的时代精神和思想境界。

上述五个方面作为做人教育的重要内容，与做事教育同样重要，共同成为大学教育的重要组成。

（二）如何落实？

以往的教育实践中，我国大学也曾提倡过素质教育、注重学生全面发展等教育理念，但为何人才培养还是不尽人意？对比美国的通识教育实践可以看出，我国大学还亟待通过制度设计、管理细则完善等将教育理念转变为可操作、可评估的实践环节。具体来说，至少还应开展以下工作。

1.完善培养计划

树立科学、全面的的教育理念，将学生作为“社会人”来培养，将做人教育列入教育目标，论证并设计更完善的人才培养计划，这个教育计划不仅包含科学与专业知识的培养，还应同样体现出对人格培养与公民教育的内容。

2.修订教学大纲

根据人才培养计划，依据不同学科特点，编制分学科的、体现人格教育、公民教育内容的新教学大纲，明确规定人格教育、公民教育应该通过哪些教育环节实现。对相关课程及其教学目标、要求、内容，教学内容的范围、深度和结构，教育进度等进行明确要求，对课程以外的环节同样进行明确规定。

3.设计课程体系

鼓励教育管理者、研究者开发适合中国大学生学情的课程体系，结合中国国情，借鉴国外经验，探索系统化的课程设计，论证并修订国外已经开设的相关课程，如“人格的培养与发展”、“合格公民”、“人类的价值”、“人性教育”等课程。

4.明确学分要求

设计并明确不同课程、实践环节的学分要求，通过形式多样的学分记录学生学习与成长的经历。例如，学生可以通过修习相关课程获得课程必修学分，也可通过参加社会志愿活动、体验跨民族、跨文化沟通，并获得沟通交流学分。

5.营造教育氛围

探索和设计其他有组织、形式多样的辅之于“言传身教”的人格发展、公民素养训练活动。与科学和专业知识的培养相比，这类教育活动既可以是有组织有计划实施的，也可以通过文化、环境建设，潜移默化的实现，具体形式还有待教育管理与研究者更深入的挖掘。

（三）改革与展望

英国牛津大学、美国耶鲁大学等国外的知名大学，早在数十年前就开始通过“住宿学院”等教育改革来实现对学生全面素养和能力的培养。近年来，韩国大学也纷纷提出要加强人性教育、提升涵养教育，并指出在大学一年级时培养起来的态度，会左右整个大学生活，对人生至关重要。

近年来，国内一些大学也认识到学生全面素养培养的重要性，并已经开展了积极的尝试，如：西安交通大学打破以学院为主实施专业教育育人模式，通过设立仲英、南洋、崇实、励志、启德等八大书院，作为与学院平行的教育机构，关注学生素质教育和人格养成，尝试回答社会对大学人才培养需求的价值诉求。[9][10]复旦大学全面施行了本科住宿书院制，将新入学的新生归属志德、腾飞、克卿、任重、希德等五个不同的书院，通过创设一个相对独立的自我管理的“圈子”，推进学生课堂之外的教育。这些积极的尝试也是体现人文精神教育的一种探索和实践，是实现人格教育、公民教育的具体行动。《人民日报》、《中国教育报》、《光明日报》等媒体，对“书院制”、“第二课堂”等育人探索做了系列的报道，这既是社会对教育改革的关注，也体现出社会对人才培养价值的诉求。

综上所述，教育的责任不仅要传授学生专业知识、技能，还要教会学生如何做人。大学教育更应在尊重传统历史与文化的基础上不断思索和反省教育的真谛，启发大学生非专业的心智，培养全面发展的新时代人才。“十年树木、百年树人”，中国的大学人才培养改革仍任重道远。

参考文献：

[1]宋晓平，梅红.Liberal Education、General Education及素质教育——当今美国大学的教育理念与教育创新研究[J].中国高教研究，2010（1）：30-34.

[2]Trow M，The Expansion and Transformation of Higher Education， International Review of Education， 1972（1）：61-63.

[3]Association of American Colleges and Universities. What is Liberal Education？[R/OL]. http：//www.aacu.org/leap， 2009-10-20.

[4]德雷克·博克著.回归大学之道—对美国大学本科教育的反思与展望[M].侯定凯等译.华东师范大学出版社，2008.

[5]Chickering A W， Reisser L. Education and Identity.（2nd Ed.）.San Francisco： Josey-Bass， 1993.

[6]Astin A， What Matters in College： Four Critical Years Revisited. San Francisco： Josey-Bass， 1997.

[7]Astin A， Student involvement： A developmental theory for higher education. Journal of College Student Development， 1999，40（5）， 518-529.

[8]别无选择的中国妈妈[N].南方周末， 2011-01-27.

[9]纪秀君.西安交大构筑学生自主发展的温馨家园[N].中国教育报， 2012-06-08.

[10]苏玉波.西安交通大学书院制的人才培养模式——实践与探索[C]//熊思东等.通识教育与大学：中国的探索[M].科学出版社，2010.