迟到的回归

彭敦运

“还有谁说？”老师问。

“我、我”，“我”……小手森林般举起。

“红灯亮了，自行车不能走了。”在老师的表扬里小胖高兴地坐下。

“红灯亮了，小精灵（一种电动车）不能过马路了。”羊角小辫满脸通红，她不仅得到了老师竖起的大拇指，而且教室右前方电子白板上卡通娃鼓起了掌，并带着音乐说：“你真棒”。

“还有哪位同学有新的意见？”老师又在启发。这是节小学一年级的交通安全教育课，来看课的不仅有同年级的教师，有校长，还有交通中队的两位民警。活跃的课堂气氛，让这些看课的成人十分兴奋。

“王欣，你知道吗？”老师走到后排一个一直没发言的孩子面前，鼓励的眼光盯着他。

“红灯……亮了……是在……表扬我……”孩子羞涩地结巴着。

“表扬？你？啊，啊，坐下。”我发现老师的情绪在急剧变化，也在极力控制，她遗憾地将手向下按了按，开始后退着悻悻地返回讲台。

我也迷惑，他怎么会将马路上的红灯，理解成对他的表扬呢？下课的铃声响了，我没有离开，而是径直走向了王欣。

“你可以告诉我，为什么红灯是在表扬你呢？”在我们身边，一下子围过来了好多孩子。

或因为我是陌生人，或是因为身边围了这么多同学，他显得更加羞涩，头低得更下了。

“可以告诉我吗？我相信你是最勇敢的。”我鼓励着他。

“我……站着，不乱穿，它表扬我。”啊，原来孩子是这么想的。

“你怎么就知道是表扬呢？”

“红花……是表扬，红旗是表扬……”

我突然被感动了，也一下子理解了他，原来这孩子是将自幼儿园就有的“贴红花”、“发红旗”进行体验迁移：既然“贴红花”、“发红旗”是表扬，“亮红灯”怎么就不是表扬呢？

“王欣，你真聪明，回答得非常好，我表扬你。”我带头鼓起了掌，我的身边也响起了一片热烈的掌声。

不能继续滑走

这是我第一次听到对“亮红灯”的不同理解，恐怕也是最浪漫的一次。启发我的，竟然是一个不到7岁的羞涩男孩。可惜的是，王欣的老师、校长以及两位民警，他们都没有听到这天籁般的心音，错过了享受那孩子的特殊体验。

课堂是师生互动的交响，各种“乐音”越和谐，课堂就越生动。新课程实践需要这种和谐，更期盼这种生动，因为只有生动的课堂，美妙的“乐音”，才能更充分地彰显新课程的生成性，才能更充分地发挥它的教育功能。

众所周知，今天的新课改是萌发于互联网时代的教育革命，“分散—合作”是这场革命中最活跃的教学模式。随着实践慢慢变得越来越清晰的教育理念告诉我们，各种知识不再是客观独立的存在，而是人们对共享经历从不同角度的解读。回望王欣的“红灯说”，如果我们将“红花”、“红旗”、“红灯”与“表扬”孤立起来看待，的确看不到“表扬说”的曼妙，但是，我们如果从新课改的视野审视，你就能发现这恰好是最富联想、最具生命力的个人体验，是值得大声讴歌的亮点。遗憾的是，我们教师还来不及看清这孩子的学习经验与新课程的关系，就让这美妙的童真从身边滑走了。

滑走的仅只一个“表扬说”，这样的滑走也仅只是一次偶然？

俯察从小学到高中的课堂教学，追问那些不和谐的师生互动，许多学生不乐学的原因，难道仅仅是由于学生的智力断裂，其中就没有学生的个人体验被忽视，抑或被蔑视的结果？带着这种猜想，我曾进行过大量调研，发现教学中许多问题的答案往往是开放的，但学生的经验却与教师的预设那么不同，在两者不一致时，80%以上的学生体验都会遭遇秒杀。

其实，杜威很早就指出，传统教育以学科、课堂和教师为中心，脱离社会生活和忽视儿童需要兴趣及心理发展，是不利于教育的，他主张教育要与儿童的生活经验相关。今天的新课改，第一次以“准法规”的形式，将学生的学习体验肯定下来，实在难能可贵。

个性体验的价值

我依稀记得，那年广州一位出租车司机购得一个车牌号“16444”，在他看来，这是一串多么不吉利的数字，因为读起来就是“一路死死死”。沉重的心理压力，让他怎么也不愿意再开车。停车半月后，楼上一位四年级女孩告诉他：“叔叔，你的车牌号真好。”“还真好？都急死了。”“是呀，就是好，您听‘多拉发发发。”一串美妙的音符舒缓地从那稚嫩的嗓音里流出，突然将这消沉了好久的司机唤醒：是啊，我的车出租，多拉不就是“发发发”吗？原来，在司机那里，获得车牌号之前，他就将车牌号的读法按平日常规预设好了，所以，这种定式思维已经无法处理“16444”这样的突发难题。可是，小女孩用音乐阐述车牌号的歧化思路，一下子拨开了他心头的阴霾，他豁亮了，认同了。

我们能从这一例子里学到什么呢？信息社会告诉我们，终身学习是人的类本能；教育的功能之一，就是要培养学生终身学习的意识与能力。所以，在新课改里如果我们还只注重传授知识，而不关注学习动机、欲望的培养，帮助学生习得合适的学习方法，形成并内化终生学习理念，又怎么能培养学生的自我教育能力呢？事实上，就因为不关注个人体验的开发，许多教师至今还不能跟上教育改革的步伐，无法灵活地使用博客、微信，甚至不能使用新型手机与学生抑或家长对话，以至于失去了许多驾驭即时教育的主动。

同时，个人体验的主体是学生，而且体验的场所常在教室之外，它不同于以教师为中心、借助语言文字在教室里的学习。这种体验学习必须是自发的、能动的，是出于学生内在动机的。离开了教室，对许多儿童来说就是“解放”。解放了，他们就愉快，就活泼。颠倒的课堂，微班会等之所以被他们追捧，深层的心理原因也是出于此吧。正是由于心理得到解放，所以学生容易获得更多的体验；而更多的体验，能引起他们认知中更多的不平衡，从而进一步激发他们的求知兴趣。传统课堂上的学生，往往是依据教师的意愿而学习的，身心被缚，认知中的不平衡少；而只有自主体验学习中的学生，才具有较大的自由度。他们可凭自己的兴趣、沿着自己关心的价值取向，将自主探究指向不同的目标。这样，他们的主体意识、行为能力、情感态度综合发展，更容易造就他们的整体人格，培养其知行合一的行为习惯和积极参与社会、勇于实践的态度。

在新课改里，我们崇尚互动。然而，并非所有的互动都是值得崇尚的。为什么？因为没有个人体验的互动，是低位运行的做作。学习者只有依据自己独有的个人感受与他人、与其事进行深入互动，才能发现万事万物之间更深刻的联系。这种从发现问题、提出问题，并从问题出发到问题最后解决的“扁平式学习”模式，将充分鼓励学习者设身处地为他人着想，体会他人的感情和思想，并通过这些来不断增强学习者的同理心。其实，“分散”的过程，就是学习者利用各自终端阅读、采集、整合、利用信息的过程，是获得个性体验的过程；这一过程，已经在许许多多学生的博客里蓬勃生长。而“合作”则是交流、共享与提高。每个学生的经历和彼此之间的关系越是多元，学习者的同理心就越能得到发展，也就越容易理解现实，学习的效率也就越高；这样一种合作，也在许许多多的学生论坛上展开。

我们讲课程的生成性，讲课堂的教育性，其实还有一个重要内容，那就是我们的教师要利用各种各样的“歧化交往”（与教师的价值取向不同的教学交往），探究发生在“歧化交往”中的逻辑思维，并因势利导，深化、活化、优化我们的教学，驱动更深层次的生命教育。

我们不能对课堂教学进行满负荷预设，只有留下余地，才有歧化交往生成与发展的时空。但教师作为一个社会角色的同时，也是一个有血有肉的自然人。当歧化交往发生时，习惯于单向交往的教师，情感必然受挫，遏制、阻止歧化交往就是本性的自然流露。但是，在作为自然人的同时，这时的教师更是一个教育者。这种特定的社会角色，希望他能用理智战胜自然人的心态，希望他必须倾听、必须支持、必须开发这种歧化交往时的话语，不能因为学生的歧化交往伤及了教师的个人情感而放弃课程的生成理性、强行阻止歧化交往，不然，教师就不能成为优秀的教师；也会伤害教育伦理。endprint