新建本科院校的转型发展与人才培养

刘彦军　刘海峰

目前，我国新建本科院校客观存在办学定位不准、千校一面、师资队伍薄弱、学科建设落后、专业调整困难、教学重理论轻实践与重学术轻应用、科学研究水平较低、服务社会能力较弱、合作教育不发达、转型发展资金短缺、实训实践平台建设滞后、毕业生就业质量不高等诸多问题，亟待加强应用技术大学战略改革与转型发展。

一、人才培养观念的转型

我国新建本科院校主要由原来的师范类专科或行业类专科学校合并升本而来，在人口红利、改革红利双重因素作用下办学规模迅速扩大。自2010年教育部启动新一轮本科教学合格评估以来，我国新建本科院校才逐渐明确了基于“地方性、应用型”的发展目标定位、办学类型定位、办学层次定位、服务面向定位，但在“人才培养目标定位”上比较模糊，虽然笼统定位为“培养高层次应用型人才”，但受我国传统大学办学思路和原有教育教学惯性的影响，我国新建本科院校的应用型人才培养理念与人才培养过程基本上仍处于“头转而身未转”状态。

我国新建本科院校应用技术大学战略改革的核心目标定位是：建立中国特色的应用技术大学高等教育体系和现代职业教育体系。基于此，我国新建本科院校人才培养观念就是要实现从培养学术理论型人才向培养技术技能型人才的转型，人才培养目标定位应明确为：为区域（地方）行业、企业培养生产、管理、服务一线的高层次技术技能型人才。

二、学科、专业建设的转型

欧洲应用科技大学非常强调优势学科、特色专业在人才培养中的统领作用，其学科与专业具有典型的行业性、职业化特点。目前，我国绝大多数新建本科院校在“学科与专业建设”方面存在自相矛盾的两大误区：一是过分强调专业建设的“龙头”地位，弱化学科建设，甚至认为学科建设是综合性大学、研究型大学的事情，新建本科院校主要任务是应用型教学，科研不重要，学科无所谓；二是学科“大而全”特色不显，绝大多数新建本科院校本科专业都在40个以上，一级学科涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、管理学、艺术学等10个左右（国家一级学科总共12个）。学科建设如此，专业建设更是如此。在过去的十多年中，学校出于解决办学经费的需要，拼命扩大专业规模，盲目上新专业，求数量不求质量。

我国新建本科院校要想提高应用型人才培养质量，就必须实现从“大而全”的传统学科专业结构布局向优势学科、特色专业结构布局的转型发展。学校应紧密结合区域（地方）主导产业、传统产业、优势产业、高成长性产业与战略性新兴产业，调整学科专业布局，优化学科专业结构，以学科专业群建设为突破口，通过产业链与专业链对接，跨学科、跨专业重新组合，有选择性地重点建设自身“少而精”的优势学科和特色专业。通过数年的战略改革，力争实现优势学科和特色专业学生数达到在校生总数的60%以上。

三、课程、教材建设的转型

欧洲应用科技大学的课程体系主要由基础课程、专业课程、专长课程三部分构成，基础课程主要是数学、物理、人文、艺术等课程，约占20%，重在培养学生的基础理论知识和综合素质；专业课程约占60%，重在培养学生的专业知识；专长课程约占20%，重在培养学生的技术应用能力、创新能力、创业能力。欧洲应用科技大学实施“无教材化”，课堂教材主要是教师根据产业发展状况不断更新的“最新讲义”。

我国新建本科院校的课程体系主要是照搬老牌大学的课程体系，教材老化现象严重，不论是课程体系还是教材体系，与我国日新月异的产业转型升级、快速发展的新知识、新技术体系相脱节，与地方产业发展的实际需求更无法对接。德国吕贝克应用科技大学副校长约阿希姆·利兹在2011年第三次“中德论坛”上曾炮轰中国大学教材滞后，“大学里的教材却还停留在20世纪80年代的水平”。

我国新建本科院校应用技术大学战略改革，必须根据区域（地方）行业、企业发展的实际需要以及产业转型升级和技术发展的最新需求，在课程建设上，实现由传统课程体系向应用型课程体系的转型；在教材建设上，实现由传统教材体系向讲义型教材体系的转型。

四、课堂教学的转型

近年来，我国新建本科院校在教育部本科教学合格评估的影响下，人才培养方案与教学大纲基本上是符合应用技术大学战略改革要求的，但在教学内容与教学方法上仍有待改进。

教学内容的转型。目前，不少新建本科院校一提起“应用型”高校建设，马上就强调“实践教学”。实际上，实践教学只是提高应用型教学质量的辅助手段，真正提高应用型教学质量的关键还是提高课堂教学的应用性品质。欧洲应用科技大学在教学内容上，“所强调与看重的并不是系统性的学科知识的传授，而更多的是科学知识和方法如何被用来解决实际问题，偏重于传授那些与职业和行业实践密切相关的专业知识”。我国新建本科院校应用技术大学战略改革，在教学内容上，就是要实现从讲授课本知识为主向传授专业前沿知识为主的转型。众所周知，对同样一章知识内容，有些教师用一节课就能让学生明明白白，而有些教师讲授二、三节课学生还是糊里糊涂，其中的关键因素就是教师有没有高屋建瓴熟练驾驭课程知识体系的总体能力。能力从何而出？从基础理论知识与最新实用技术结合而出。因此，要实现教学内容的转型，势必对教师提出更高的水平要求，即在授课内容上，绝对不能照本宣科，绝对不能面面俱到，该精讲的要精讲，过时的知识内容该抛弃的一定抛弃，该增加的则一定要增加。

教学方法的转型。欧洲应用科技大学在教学方法上“广泛采用项目教学、任务教学、案例教学、现场教学、研讨教学、角色扮演和团队学习等多种教学形式”。目前，我国新建本科院校在教学方法上普遍存在“满堂灌”“师生缺乏互动”等问题，客观需要实现从以教师讲解为主向以项目化教学为主的转型。当然，不同的大学阶段、不同的专业、不同的课程内容，需要教师机动灵活地采用项目化教学、案例式教学、任务教学、现场教学、研讨教学、角色扮演教学、团队学习式教学等，而以学生为主导的项目化教学则是大三、大四的主要教学方式。endprint

五、人才培养模式的转型

欧洲应用科技大学十分重视“工学结合、产学研一体化”人才培养模式，我国新建本科院校应用技术大学战略改革应逐步实现从以课堂教学为主向以工学结合教学为主的转型，建立真正意义上的工学结合、产学研一体化的人才培养模式。

实践教学的转型。近年来，我国新建本科院校在本科教学合格评估推动下，逐步探索了“3+1”等实践教学阶段。但是，实际做得很不到位，“工学结合”表面化，学生在工厂实验、实习、实训“走过场”现象普遍存在，远没有达到校企深度合作育人的程度；“产学研一体化”片面化，重视“产学”，忽视“研”；“3+1”的“1”问题更为严重，欧洲应用科技大学的“1”，既包括大四的一个学期，也包括大一、大二、大三的阶段性实习周、实训周、实习月，我国的“1”往往放在整个大四阶段，甚至出现大四放羊现象。因此，我国新建本科院校实践教学应根据不同专业、不同课程的实际需要在“3+1”总模式下灵活采取“0.1+1.5+0.2+1.5+0.7”等精细化实践教学阶段。

课程考试的转型。十多年来，尽管高教界一再呼吁实施多元化课程考试形式，但不可否认的是，我国新建本科院校的课程考试方式，除选修课考试方式相对较为灵活外，必修课仍以“闭卷考试”为主。考试的真正目的不外乎两个，一是考察学生对专业基础知识的掌握能力，二是考察学生运用专业知识发现问题和解决实际问题的能力。基于此，我国新建本科院校课程考试应实现由“闭卷考试”为主向多元化考试方式的转型。在每门课程考试前，应根据学生的志愿，灵活采用闭卷式、论文式、调研报告式、技术设计式等多元化的考察方式。

毕业论文的转型。毕业论文（设计）是应用科技大学非常重要的人才培养环节，如芬兰的应用科技大学75%的毕业论文是针对某公司或组织的需要而量身定做的。我国新建本科院校实施应用技术大学战略改革，尤应高度重视毕业论文（设计）的改革。在毕业论文指导上，应逐步实现从理论研究为主、单一导师制向应用设计为主、双导师制的转型。论文选题应密切联系区域行业（企业）生产、管理急需的应用技术，由行业（企业）出题的毕业论文（设计）尽可能达到75%～80%；研究过程必须在实践基地进行，要求校内、校外两个实践基地相结合进行研究；论文（设计）指导实行校企双导师制，前期以行业（企业）导师为主，后期以学校导师为主；毕业论文答辩必须有行业（企业）专家参与，要求校外专家必须对毕业设计的应用性给出科学评价。

【本文系河南省科技厅2014年软科学项目“河南省新建本科院校转型发展工程研究”（132400411328）、河南省教育科学“十二五”规划2013年重点课题“河南省地方高校转型发展研究”（〔2013〕-JKGHB-0079）、2014年度河南省教育厅科学技术研究重点项目“河南省高校服务地方经济社会发展能力提升研究”（14A880010）的阶段性成果】

（作者单位：黄淮学院）endprint