基于指导—自主学习的有效教学研究

范自军

摘要：教学的有效性研究是永恒的话题，从学生学习困难入手分析是个很好的角度。学生学习困难的原因主要是学生过少或者没有自我建构，文章尝试以指导—自主学习的模式设计教学过程，在教师的指导下帮助学生自我建构、自主学习，可以实现知识增值，即从知识本身的广度、深度以及学生的思维品质、学习能力两个维度的增值，从而提高教学的效率。

关键词：指导—自主学习；知识增值；有效教学；盐类水解

文章编号：1008-0546（2014）05-0010-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.004

从学生学习困难原因分析入手研究教学的有效性是个很好的角度。学生在化学学习上困难的表现主要有：对概念的理解生硬且表观，对知识的应用刻板并单一，对知识的掌握易忘也易混，在学习能力培养上被动和茫然。究其原因，最关键的问题是学生过少或没有自我建构，基本是被灌输、被启发。这与我们的教学方式有很大关系。传统的教学定位基本是教师教学生学，教师传授学生接受的过程，知识只能被等价地转换。新课程强调这个过程中知识要实现增值。增值还体现在要转化为学生的一种见识、一种思考、一种经验，转化为学生的智慧和品质[1]。江山野先生曾说“在实际教学中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。”按照江先生的观点，高中学生已经处于基本独立阶段，也就是说可以在教师的指导下基本独立学习。可教学实际中，我们过于包办的教学方式已经落后于学生学习能力的发展。学生没能更加主动地参与到学习过程，失去了自我建构的机会和兴趣。余文森教授提出的指导—自主学习以及建平中学后茶馆式教学模式（“读读、练练、议议、讲讲、做做”）就着力于解决这个困局。本文尝试以指导—自主教学模式设计并分析盐类水解的教学。

一、教材分析

本节内容在高中化学选修4《化学反应原理》中是重点，也是难点。学生的前知识有盐的概念、电离知识以及动态平衡移动规律。在此基础上需要进一步理解并掌握盐为什么会水解以及盐类水解规律的知识。同时树立微粒观、符号观，并能灵活应用盐类水解知识解释、解决实验和生产生活中具体问题。学生的主要学习困难在于概念比较抽象，研究对象比较微观，与前知识认知冲突较大。

二、教学设计

1. 教学整体思路

2. 主要教学环节

主要环节1：课堂讨论

[学生困惑]为什么有些盐溶液会呈酸性、碱性，而有些盐溶液又还是呈中性？以NH4Cl为例，教材中讲NH4+会和OH-结合，可没有添加碱啊？盐怎么会和水反应？那这些盐还能配成溶液吗？

[教师提示]同学们通过自学了解了一些知识，但也有更多困惑。我们怎样理清思路？刚才的实验显示，NH4Cl溶液显酸性。理解它为什么显酸性是本节课的核心。大家不妨先从溶液的酸碱性判断入手，判断溶液的酸碱性的标准是什么？

[学生活动]溶液中c（H+）与c（OH-）的相对大小。

[教师提示]可是NH4Cl本身并不电离H+和 OH-啊？

[学生活动]NH4Cl溶液中水电离的。并写出水的电离方程式

[学生活动]从电离方程式看，c（H+）与c（OH-）应该相等，可是NH4Cl溶液显酸性，说明c（H+）>c（OH-），这又是为什么？

[学生活动]学生一番讨论，一时陷入短暂沉默，还是有同学提出，应该是水的电离平衡移动了。

[教师点评]能把我们刚刚学习到的电离平衡知识联系到这里，非常好！那什么因素的改变可以促使水的电离平衡移动？

[学生活动]学生七嘴八舌，温度，c（H+）或c（OH-）的改变，也有个别答出压强、水的浓度等，但很快被其他同学纠正。

[教师提示]NH4Cl溶液可以理解为向水中加入NH4Cl固体且恢复至常温，这个变化因素能使水的电离平衡移动且导致c（H+）>c（OH-）吗？

[学生活动]有人答：可能是NH4+电离出H+，c（H+）增大，平衡逆向移动，c（OH-）减小了。有人答：教材中说是因为NH4+结合OH-导致c（OH-）减小，平衡正向移动，c（H+）增大了。

[教师点评]似乎都有道理，哪一种说法正确，或者说哪一种说法发生的可能性更大？

[学生活动]大家在讨论中否定了第一种说法，但对第二种说法难以理解，NH4+为什么会结合OH-？

[教师引导]如果能结合就应该生成NH3·H2O，大家试着写出这个方程式，并请一位同学写在黑板上。

[学生活动]多数同学写成NH4++OH-■NH3·H2O。争议又开始了，有人说应该是等号，铵盐与碱反应就是这样；有人说如果是这样，溶液中水是足量的，那NH4+就会被完全反应掉。但事实上这份溶液是NH4Cl溶液而不是NH3·H2O溶液。各执其理，争论不休，不得其果。

[教师提示]请大家反过来书写上述反应方程式，再观察思考。

[学生活动]学生很快写出了 NH3·H2O■NH4+ +OH-，注意到可逆号了。学生的思维一下子被激活了，显得有些兴奋，似乎看到了其中的联系，但又说不明白。这就是孔子说“不愤不启，不悱不发”中的“愤”“悱”状态。

[教师引导]请大家分组讨论吧。讨论结束后请个别同学谈谈讨论的结果。

……

[学生活动]不少学生已经能够说出：因为NH3·H2O是弱电解质，在溶液中存在电离平衡，其逆反应说明NH4+在水溶液中有结合 OH-的能力和趋势。正是因为这种结合破坏了水的电离平衡，导致溶液显酸性。

[教师引导]请大家结合NH3·H2O以及H2O的电离方程式，用方程式的形式把NH4Cl破坏水的电离的过程表述出来。

[学生活动]学生基本能够写出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教师提问]是不是只有NH4Cl在水溶液中会这样吗？还有哪些盐也是如此？试举例。

[学生活动]学生很快能举出很多弱酸电离的阴离子以及弱碱电离的阳离子。

设计意图：该环节并没有一开始就对盐类水解概念进行解析，也没有刻意地对水解方程式书写进行专门训练。而是以“结论——逻辑分析——原因”的逆向思维方式，充分调动学生主动参与到学习过程中，“把讲解的主动权还给学生，把思考的主动权还给学生”[2]。通过自我建构深入理解了盐类水解的过程和本质。尽管没有提出严格的概念，但其实概念已经在学生头脑中形成了。这才是真正属于学生自己的东西！这个过程知识实现了增值，通过师生的交往、互动、对话，文本知识变得有多种可能，多种解读、多种含义。学生的思维被激活，知识就转化为他分析问题的能力和严谨、辩证的思维品质，实现了另一个维度的增值[3]。

主要环节2：核心提炼

经过上述一番讨论分析，需要教师总结提炼了。教师此时才正式提出盐类水解的概念以及本质，并对盐类水解方程式的书写提出规范性要求，最后帮助学生归纳出盐类水解的几条规律：有弱才水解，无弱不水解，谁强显谁性。并提出新的问题：同样水解呈酸性的这些盐，其溶液的酸性程度相同吗？与什么有关？

设计意图：讨论结束时课堂达到高潮，核心任务已经完成，但仅仅到此为此，思维的成果又会随风而散。还需要提炼和练习巩固。笔者认为这个提炼归纳必不可少。不管讨论多么充分，思维多么发散活跃，最终都要科学、规范、严谨地表述概念。因为严谨、规范是科学的主要特征。分析思考科学的过程可以是发散的、自由的，但形成科学结论一定要是收敛的、严谨的。不少自主学习课堂上，老师在这方面的缺失非常可惜。

三、教学后记

在指导—自主学习模式下，几个教学环节要环环相扣。在不同的环节中，教师的指导和学生的自学要能够辩证结合。课前自学环节以学生自学为主，但一样需要老师先行给出自学提纲，这样有利于学生把握自学方向、提高自学效率，课前老师还需要检查和了解学生的自学情况，为课堂教学准确定位。课堂讨论环节显然是最核心的环节，要以学生为主，老师的作用应体现在确定主题、居间点评、起承转合，把握讨论方向。不能不顾学生的自学情况，完全按照教材内容和教师自己的经验开展教学，否则“就失去了自学的意义，失去了教学的针对性，就不能引起学生的注意和兴趣”[4]；也不能形式上把学习主动权交给学生，思维过程却牢牢把控在自己手中，让学生在自己一步一步引导中完成讨论，其实这样不算真正地讨论，学生只是在被动地回答指向性很明确的问题；更不能漫无边际地讨论，对学生的看法、观点一律叫好或者一律说“都有可能”。失去教师的判断，学生的讨论难以聚焦、难以定性，“只有温度，没有深度”，只会导致学生浮躁、散漫。核心提炼环节需要以老师为主，老师要能够精炼地、科学地、规范地提炼出概念，给出明确的结论。最后老师若能提出新的思考方向或者发掘学生新异的观点留作课后思考当为最好。当然这个环节可以和课堂讨论环节交叉进行，未必非要一先一后。当堂练习环节以学生为主，但需要老师根据事前备课和课中教学来选定有针对性和难易度适当的习题。

在这几个环节中，是教师指导多一些，还是学生自主多一些？取决于学生层次、知识难度和自学程度。面对知识基础好、思维能力强、自主意识强的学生，或者是难度相对较小的学习内容，又或者是学生课前自学比较充分的时候，学生的自主可以更多一些，教师的指导更少一些。可以进一步把课堂预设的主动权还给学生，做“学生式老师”、“老师式学生”[5]。反之，如果是面对基础弱、思维单调、依懒性强的学生，需要一步一步地培养，教师的指导可以先多一些，先尝试以启发式教学慢慢过渡到这个层面。一句话，判断这个度的核心是准确地了解学生所需。奥苏泊尔曾说：“如果不得不把所有教育心理学理论还原为一句话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。了解学生所需是我们教学的起点，也是指南针。学生自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决，需要老师主导的，也绝不能缺位。

参考文献

[1] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[4] 江山野. 论教学过程及教学方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：37

[学生活动]学生基本能够写出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教师提问]是不是只有NH4Cl在水溶液中会这样吗？还有哪些盐也是如此？试举例。

[学生活动]学生很快能举出很多弱酸电离的阴离子以及弱碱电离的阳离子。

设计意图：该环节并没有一开始就对盐类水解概念进行解析，也没有刻意地对水解方程式书写进行专门训练。而是以“结论——逻辑分析——原因”的逆向思维方式，充分调动学生主动参与到学习过程中，“把讲解的主动权还给学生，把思考的主动权还给学生”[2]。通过自我建构深入理解了盐类水解的过程和本质。尽管没有提出严格的概念，但其实概念已经在学生头脑中形成了。这才是真正属于学生自己的东西！这个过程知识实现了增值，通过师生的交往、互动、对话，文本知识变得有多种可能，多种解读、多种含义。学生的思维被激活，知识就转化为他分析问题的能力和严谨、辩证的思维品质，实现了另一个维度的增值[3]。

主要环节2：核心提炼

经过上述一番讨论分析，需要教师总结提炼了。教师此时才正式提出盐类水解的概念以及本质，并对盐类水解方程式的书写提出规范性要求，最后帮助学生归纳出盐类水解的几条规律：有弱才水解，无弱不水解，谁强显谁性。并提出新的问题：同样水解呈酸性的这些盐，其溶液的酸性程度相同吗？与什么有关？

设计意图：讨论结束时课堂达到高潮，核心任务已经完成，但仅仅到此为此，思维的成果又会随风而散。还需要提炼和练习巩固。笔者认为这个提炼归纳必不可少。不管讨论多么充分，思维多么发散活跃，最终都要科学、规范、严谨地表述概念。因为严谨、规范是科学的主要特征。分析思考科学的过程可以是发散的、自由的，但形成科学结论一定要是收敛的、严谨的。不少自主学习课堂上，老师在这方面的缺失非常可惜。

三、教学后记

在指导—自主学习模式下，几个教学环节要环环相扣。在不同的环节中，教师的指导和学生的自学要能够辩证结合。课前自学环节以学生自学为主，但一样需要老师先行给出自学提纲，这样有利于学生把握自学方向、提高自学效率，课前老师还需要检查和了解学生的自学情况，为课堂教学准确定位。课堂讨论环节显然是最核心的环节，要以学生为主，老师的作用应体现在确定主题、居间点评、起承转合，把握讨论方向。不能不顾学生的自学情况，完全按照教材内容和教师自己的经验开展教学，否则“就失去了自学的意义，失去了教学的针对性，就不能引起学生的注意和兴趣”[4]；也不能形式上把学习主动权交给学生，思维过程却牢牢把控在自己手中，让学生在自己一步一步引导中完成讨论，其实这样不算真正地讨论，学生只是在被动地回答指向性很明确的问题；更不能漫无边际地讨论，对学生的看法、观点一律叫好或者一律说“都有可能”。失去教师的判断，学生的讨论难以聚焦、难以定性，“只有温度，没有深度”，只会导致学生浮躁、散漫。核心提炼环节需要以老师为主，老师要能够精炼地、科学地、规范地提炼出概念，给出明确的结论。最后老师若能提出新的思考方向或者发掘学生新异的观点留作课后思考当为最好。当然这个环节可以和课堂讨论环节交叉进行，未必非要一先一后。当堂练习环节以学生为主，但需要老师根据事前备课和课中教学来选定有针对性和难易度适当的习题。

在这几个环节中，是教师指导多一些，还是学生自主多一些？取决于学生层次、知识难度和自学程度。面对知识基础好、思维能力强、自主意识强的学生，或者是难度相对较小的学习内容，又或者是学生课前自学比较充分的时候，学生的自主可以更多一些，教师的指导更少一些。可以进一步把课堂预设的主动权还给学生，做“学生式老师”、“老师式学生”[5]。反之，如果是面对基础弱、思维单调、依懒性强的学生，需要一步一步地培养，教师的指导可以先多一些，先尝试以启发式教学慢慢过渡到这个层面。一句话，判断这个度的核心是准确地了解学生所需。奥苏泊尔曾说：“如果不得不把所有教育心理学理论还原为一句话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。了解学生所需是我们教学的起点，也是指南针。学生自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决，需要老师主导的，也绝不能缺位。

参考文献

[1] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[4] 江山野. 论教学过程及教学方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：37

[学生活动]学生基本能够写出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教师提问]是不是只有NH4Cl在水溶液中会这样吗？还有哪些盐也是如此？试举例。

[学生活动]学生很快能举出很多弱酸电离的阴离子以及弱碱电离的阳离子。

设计意图：该环节并没有一开始就对盐类水解概念进行解析，也没有刻意地对水解方程式书写进行专门训练。而是以“结论——逻辑分析——原因”的逆向思维方式，充分调动学生主动参与到学习过程中，“把讲解的主动权还给学生，把思考的主动权还给学生”[2]。通过自我建构深入理解了盐类水解的过程和本质。尽管没有提出严格的概念，但其实概念已经在学生头脑中形成了。这才是真正属于学生自己的东西！这个过程知识实现了增值，通过师生的交往、互动、对话，文本知识变得有多种可能，多种解读、多种含义。学生的思维被激活，知识就转化为他分析问题的能力和严谨、辩证的思维品质，实现了另一个维度的增值[3]。

主要环节2：核心提炼

经过上述一番讨论分析，需要教师总结提炼了。教师此时才正式提出盐类水解的概念以及本质，并对盐类水解方程式的书写提出规范性要求，最后帮助学生归纳出盐类水解的几条规律：有弱才水解，无弱不水解，谁强显谁性。并提出新的问题：同样水解呈酸性的这些盐，其溶液的酸性程度相同吗？与什么有关？

设计意图：讨论结束时课堂达到高潮，核心任务已经完成，但仅仅到此为此，思维的成果又会随风而散。还需要提炼和练习巩固。笔者认为这个提炼归纳必不可少。不管讨论多么充分，思维多么发散活跃，最终都要科学、规范、严谨地表述概念。因为严谨、规范是科学的主要特征。分析思考科学的过程可以是发散的、自由的，但形成科学结论一定要是收敛的、严谨的。不少自主学习课堂上，老师在这方面的缺失非常可惜。

三、教学后记

在指导—自主学习模式下，几个教学环节要环环相扣。在不同的环节中，教师的指导和学生的自学要能够辩证结合。课前自学环节以学生自学为主，但一样需要老师先行给出自学提纲，这样有利于学生把握自学方向、提高自学效率，课前老师还需要检查和了解学生的自学情况，为课堂教学准确定位。课堂讨论环节显然是最核心的环节，要以学生为主，老师的作用应体现在确定主题、居间点评、起承转合，把握讨论方向。不能不顾学生的自学情况，完全按照教材内容和教师自己的经验开展教学，否则“就失去了自学的意义，失去了教学的针对性，就不能引起学生的注意和兴趣”[4]；也不能形式上把学习主动权交给学生，思维过程却牢牢把控在自己手中，让学生在自己一步一步引导中完成讨论，其实这样不算真正地讨论，学生只是在被动地回答指向性很明确的问题；更不能漫无边际地讨论，对学生的看法、观点一律叫好或者一律说“都有可能”。失去教师的判断，学生的讨论难以聚焦、难以定性，“只有温度，没有深度”，只会导致学生浮躁、散漫。核心提炼环节需要以老师为主，老师要能够精炼地、科学地、规范地提炼出概念，给出明确的结论。最后老师若能提出新的思考方向或者发掘学生新异的观点留作课后思考当为最好。当然这个环节可以和课堂讨论环节交叉进行，未必非要一先一后。当堂练习环节以学生为主，但需要老师根据事前备课和课中教学来选定有针对性和难易度适当的习题。

在这几个环节中，是教师指导多一些，还是学生自主多一些？取决于学生层次、知识难度和自学程度。面对知识基础好、思维能力强、自主意识强的学生，或者是难度相对较小的学习内容，又或者是学生课前自学比较充分的时候，学生的自主可以更多一些，教师的指导更少一些。可以进一步把课堂预设的主动权还给学生，做“学生式老师”、“老师式学生”[5]。反之，如果是面对基础弱、思维单调、依懒性强的学生，需要一步一步地培养，教师的指导可以先多一些，先尝试以启发式教学慢慢过渡到这个层面。一句话，判断这个度的核心是准确地了解学生所需。奥苏泊尔曾说：“如果不得不把所有教育心理学理论还原为一句话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。了解学生所需是我们教学的起点，也是指南针。学生自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决，需要老师主导的，也绝不能缺位。

参考文献

[1] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：42

[4] 江山野. 论教学过程及教学方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：37