英语学习与教学评价研究文献综述

刘睿

摘 要：教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。国内外对此研究时间较长，其理论也比较成熟。

关键词：教学评价；评价观念；评价现状；新课标

1 前言

美国评价鼻祖泰勒认为：“评价同时考察方案预期和非预期的效果；对生活、工作于不同环境的学习者，考察方案产生的长期效果进行`追踪评价等”。但遗憾的是“尽管泰勒的探索方法确实包括教学进程中的评价，但他一直主要强调总结性评价，评价资料主要用于在教学结束时所做的判断；评价的性质最大程度上成了终结性的；他重视分等、挑选、鉴定学生，重视在与其它备择课程的比较中判断这一课程的有效性。”“以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教学目标实现的程度”是泰勒教学评价的实践方式。

克龙巴赫在其著作中对泰勒的目标模式提出批评，他将评价广义地定义为：“为做出关于教育方案的决策，搜集和使用信息。”他认为评价的重点应该放在教育过程中，给予教育决策必要的改进，而不是只关心教育结束之后教育目标达到的程度。

评价专家斯塔费尔比姆等在反思总结性评价弊端的基础上，提出了“CIPP模式”，强调评价的形成性功能，他认为“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。评价专家古德斯丁认为“应该将学生在学习过程中的互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。”

心理学家加德纳“提出多元智能理论以来，人们打破了传统的智力定义，即打破了以语言、数理或逻辑推理等能力为核心，从而来衡量智力水平高低的唯一标准，承认每个人或多或少地存在着7至9种多元智力。”加德纳将评价定义为获得个体技能和潜能等信息的过程，他认为，如果没有科学系统的评价，多元智能理论就不可能真正受到重视。多元智能所主张的评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的，强调评价的情境性与真实性。

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。 教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。 评价的方法主要有量化评价和质性评价。

教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。形成性评价与终结性评价的概念是由布鲁姆将其引进教学领域，分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

2 研究背景

美国教育家Tyler在1933年到1940年间主持的8年研究，是首次正式组织的教育评价项目。这8年研究主张的是目标导向评价模式（Objective-ori-entedEvaluationModel）。在这个评价模式中，专家为评价主体，学校的管理者和教师都不参与评价，学生只是作为评价对象被动接受评价。在泰勒评价模式问世之后，许多单一主体的评价模式相继出现，如决策导向评价模式（Decision-Oriented EvaluationModel）、学校鉴定系统（AccreditationSystem）、全貌评价模式（Countenance Evaluation Model）、专长导向评价模式（Expertise-Oriented Evaluation Model）等。虽然这些评价模式在目标和方法上存在一些差异，但从评价主体的构成来看，都是由学校外部的专家作为评价主体，学校内部的其他人员很少介入其中，评价只是少数人的活动。这些主体单一的教育评价模式在欧美国家盛行了近四十年。

随着西方教育评价理论和实践的不断发展，评价经验的不断积累，一些教育评价研究者逐渐发现，单一主体评价模式存在着许多弊端（Alkin1980；Bryk1983；Conway1984；Patton1986）。20世纪70年代末期，西方教育评价研究者开始着手克服单一主体评价的弊端，以提高评价的实效和信誉。最初提出“多元主体参与”概念的是美国评价学者Pat-ton。他的观点是，应该把需要使用评价信息的各方面人员邀请到评价中来，请他们提出对评价的要求和建议，以便使评价结果能够很好地满足他们的需求；这些信息使用者中间就有原来意义上的评价客体，他们在评价中开始发挥主体作用（Patton1986：342-351）。这在评价历史上第一次冲破了评价主体只能是评价专家的传统束缚，是评价主体观念的一次革命。

继Patton之后又有一些西方评价研究者提出了不同的多元主体评价模式。美国评价学者Bryk（1983：17）在“使用导向评价”的基础上，将评价主体的范围进一步扩大，不但让评价信息的使用者参与评价，而且将与评价有关的人员（stakeholders）都吸收到评价者的队伍中，他们的具体任务是参与评价设计和完成结果报告。这就是20世纪80年代在美国很流行的“相关人员为本的评价”（Stakeholder-BasedEvaluation）。虽然这一评价模式不能解决早期评价中的所有问题，但在促进评价结果的使用方面发挥了优势。

进人20世纪90年代，西方教育评价发展很快。加拿大评价学者Cousins和Earl（1992：397-418）提出了“参与评价模式”（ParticipatoryEvaluationMod-el）。这一模式不但更加强调评价信息的使用，而且进一步拓宽了多元主体参与的范围，参与者直接进评价过程中的每一个环节。

1994年，美国斯坦福大学教授Fetterman在美国评价权威期刊《评价实践》（EvaluationPractice）上发表了“使能评价”（EmpowermentEvaluation）一文。作为当时全美评价学会（AmericanEvaluationAssoci-ation）的主席，他积极倡导多元主体参与评价，并且进一步发展了评价理论。他的模式在美国乃至整个西方评价界引起了很大的反响。迄今，“使能评价”已经被世界许多国家的评价工作者所接受，并且应用于不同领域的评价项目之中。受外国教育评价理论与实践发展的影响，我国的外语教育界对评价的改革也有很多研究，但是大多数研究集中表现为从理论上批判传统评价，倡导新型评价，介绍和讨论新型评价的特征和功能等，针对主体多元化评价的专项研究———特别是实证性的专项研究———几乎是空白。本研究结合教育评价理论，从评价主体的视角拓展语言教学中的学习评价研究。

20世纪80年代出现了“第四代”教育评价理论，以古巴和林肯等为代表人物。“他们认为评价本质上是一种人与人之间的心理建构，是对被评事物赋予价值。他们强调`价值多元性，提倡在评价过程中充分听取不同评价者的意见，并将评价看作是一个由多方评价者不断协调对话，最终形成公认的一致看法的过程。”从这些国外评价专家对评价观的研究来看，教学评价的价值取向经历了从泰勒的“以目标为中心”的评价观逐步转变为关注“教学过程”，并对教学过程予以改进，最后到强调“价值多元性”的评价观的过程。

西方哲学研究评价问题源于19世纪的西方文化危机和哲学变革，而作为一种哲学理论的评价论，是在我国进入社会主义建设新时期的70年代末才正式兴起的。

国外较早研究英语 学 习 有 效 性 评 价 的 是 Bialys-tok他关于 英 语 学 习 相 关 形 式 的 研 究，其 具 体 形式包 括 操 练、监 控、功 能 操 练 和 推 理 策 略 的 使 用，以及相关形式与 英 语 成 绩、学 习 有 效 性 之 间 的 关 系 和结果性评价 问 题。Politze通 过 从 结 果 到 过 程 的 评价思路，以英语学习 中 所 描 述 的 “善 学 英 语 者”为 对象，研究了其所 使 用 策 略 与 英 语 能 力 和 交 际 能 力 之间的关系，以选择有效学习者为评价标准，进一步评价了上述 两 个 指 标 间 的 关 系。Green和 Oxford在对英语学习策略的使用和英语成绩两者关系的实证研究基础上，提出了一套相关评价指标，为后续英语学习策略的使用及评价提供了较大的帮助。 国内在此方 面 的 研 究 主 要 有：文 秋 芳 和 王 海 啸通 过 构 建线性加权评价 模 型，研 究 了 学 习 者 因 素 与 外 语 学 习成绩之间的关系，其结果表明，模型能对一般学生的学习效果进行结果性评价。周启加采用了问卷的形式，对英语听 力 学 习 策 略 和 听 力 成 绩 的 关 系 进 行了相关的调查 和 评 价 分 析，发 现 相 关 指 标 在 评 价 模型中占有较大 的 比 重，并 得 出 了 自 我 管 理 策 略 和 相关英语技能训练策略都与听力成绩呈正相关关系的结论。李炯英在此基础上又进 一 步 细 分 了 各 项 指标及其与 英 语 水 平 的 关 系，结 果 表 明，记 忆、认 知、元认知和社会策略的使用与英语水平之间成正相关关系，而补偿和 情 感 策 略 的 使 用 则 与 英 语 成 绩 无 显著相关，因此评 价 模 型 中 应 该 细 分 和 差 别 对 待 上 述指标。邹妍 影用 Oxford的 SILL问 卷 对335名大学生进行调查研究，通过评价模型的构建和实证，发现评价结果 与 学 生 成 绩 相 关 性 较大，并 认 为 相 关指标和 模 型 具 有 一 定 的 客 观 性 和 可 靠 性。 胡 竹菊对 Oxford的 SILL 问 卷 进 行 了 修 改，通 过 构建相 关 的 评 价 模 型，得 到 了 与 李 炯 英研 究 相 一 致的结果。

我国学者李秉德认为“教学评价的功能有诊断功能、反馈功能、定向功能、证明功能和教学功能”。黄光扬教授提出“教育测量与评价具有四大功能：

①实现教育判断的功能，包括测量评定、事实判断、价值判断、问题诊断、区分选拔；

②改进教师教学的功能，通过评价，教师可以了解学生的起点行为、作为改进教学的参考、作为补救教与学的依据、确保教学目标的达到；

③促进学生学习的功能，评价可以激励学生的学习动机、帮助学生的记忆和促进迁移、促进学生的自我评价；

④行使教育管理的功能，主要是对教师、目标、过程的管理”。

还有，学者金娣、王刚认为“教育评价具有导向功能、鉴定功能、改进功能、调控功能和服务功能”。也有学者从另外的角度出发，“将教学评价分为管理与教学两种功能”。还有学者“将教学评价功能分为：导向功能、反馈功能、激励功能、改进功能和研究功能”。学者刘志红在其博士论文中提出，“教学评价的功能包括诊断功能、调控功能、激励功能和教学功能”。还有学者从不同的视野分析教学评价功能，“现代认识论”视野中的教学评价功能：能力导向。“以能力为核心的教学评价把评价看作是促进教师发展的有效手段，它不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展”；而“后现代认识论”视野中的教学评价功能是“提供一种信息，提供一种`我能与`我需的真实信息”。还有很多学者们特别强调教学评价的“发展功能”，即促进学生的个体发展功能。

由此看来，国外学者对教学功能的认识，是站在不同角度进行分析，对教学功能的理解较为深刻。国内外学者对评价功能的看法，没有超越李秉德先生对教学评价功能的认识，即为诊断功能、反馈功能、定向功能、证明功能和教学功能。其他学者都是在此基础上对它进行补充、扩展和完善。

3 研究现状

教育评价从20世纪初开始作为一个独立的研究领域出现，80年代以后引起我国教育界的广泛关注，到现在己经成为我国教育改革与发展的重要课题。我国的新课程致力于构建终结性评价与形成性评价相结合的英语多元化评价体系。 然而，由于传统的应试教育影响， 目前我国的英语教学的评价方式还更多的依赖终结性评价，教师和学生重结果，轻过程，这便使得学生的学习带有很强的功利性，有些教师即使采用了形成性的教学评价， 所取得的效果也不是很理想，因此，建立适合中学英语教学规律的公正、合理、有效、科学的评价体系是一个急需解决的新课题。英语就学科而言，当前的经济、政治、信息、科技、文化、安全全球化等已经成为一种世界潮流，而这一潮流最终使英语—这门国际性语言的教学，在我国得到了教育历史上得到了前所未有的高度重视。就国家而言，英语及其教学成为关系到我国对外政治、经济、文化交流和改革开放事业的发展以及全民素质提高的大事，英语教学能否提高质量将直接影响我国综合国力和国际竞争能力的增强；就个人而言，正如《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》所指出的：“学习和掌握一门外国语是对21世纪公民的基本要求之一。”外语能力的高低己成为决定个人事业成功与否的一个重要筹码。

到目前为止，我国的评价论研究取得了长足的进展，已成为当前哲学中一个有较大影响的领域。这些问题领域直接为我们进行教学评价的理论和实践研究开启了可以借鉴的思路。我国对教育评价学的系统研究始于20世纪80年代中后期，当时主要是译介国外及台湾地区有关教育评价的文章和专著。90年代以后的研究开始关注教学评价，但比较侧重于课堂教学评价方法体系、技术操作层面的研究，侧重于西方评价理论的套用，较少考虑是否适合我国教学情境、更少关注教学情境中具体的人。以中国知网（CNKI）中国学术期刊网络出版总库1999年一2009年收录的论文为例，以“教学评价”为篇名检索“全部期刊”，共可搜索到2021篇相关的研究论文；同样以“教学评价”为篇名对“核心期刊”进行检索时，可搜到1032篇学术论文。

我国学者近年来对教学评价价值取向的研究颇多，有学者指出，我国的教学评价取向经历了从知识本位取向到能力本位取向的转变，但这两种单一价值取向的教学评价都容易导致学生的片面发展，于是提出“追求学生的和谐发展正逐渐取代知识本位和能力本位而成为教学评价的核心价值取向。”有学者主张教学评价应“树立评价为学生的发展服务，为学习服务的评价观，把学生当作有血有肉、有情感、有理性、有尊严、有发展潜力的生命体，突出评价的诊断、激励和改进的发展性功能。”同时，评价“应体现出良好的信度和正确的价值取向。”还有学者提到，“随着新课改的深入，人们开始重视到学生的情感、态度和价值观，在价值取向上改变了一味注重学生的知识和能力本位的价值取向，在评价中融入对学生情感、态度、价值观的评价。”有学者主张教学评价要“关注学生的生存状况和生命价值”。也有学者认为“面向全体学生，尊重个性差异，促进全面发展”。也有学者认为“要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。”美国高等教育中教学评价不只是为了进行“总结性评价”（summative evaluation），对教师教学的状况做出笼统的判断，更重要的是为教师本人提供内容丰富的反馈信息，帮助他们及时反思和调整教学，加强教学建设，提高教学的有效性。这种具有改进功能的评价被称之为“形成性评价”（formative evaluation）。”美国评价专家奥克斯认为教学评价“为学习服务”，教学评价能促进“课堂中的学习和社会公正，因为评价不仅支持学生的信心：所有学生都能学好；评价也使学生相信：努力学习将带来成功；评价能够使教学不断丰富、复杂和富有意义。”

当代课程发展的观念是：课程设计要接受课程评价的影响，课程实施的过程中也要进行课程评价，课程结束还要进行评价。如下图所示，评价与课程设计， 谏桂卖施是相互影响、相互关联的关系。在课程设计、实施和评价三者之间，有一个相互联系和相互影响的过程，课程发展应当是课程设计、实施和评价三者之间的互动效果。

由此可见，当前所倡导的课程发展是由课程设计、课程实施、课程评价构成的一个相互依存、相互影响、相互支持、相互制约的系统运作循环互动流程。课程评价在整个课程发展中的作用也在不断为人们所认识和重视。

现在教学评价研究的发展趋势表现为：

首先，在评价主体上，更加强调学生的自评。

其次，在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。

再次，在评价类型上，更加重视实施形成性评价。

最后，在评价方法上，更多采用绝对评价法。

4 我国英语教学评价的现状

英语教学评价中存在的问题。从中不难发现，在评价目标、评价内容、评价方法、评价类型等方面都存在着不尽人意的地方。而这些问题具体表现在以下几个方面：

（1）重选拔功能，轻学生的身心发展

（2）重学习结果，轻学习过程

（3）重学生的认知发展，轻学生的情感因素

（4）重语言知识的学习，轻学生的能力的培养

（5）重教师评价，轻学生自评

（6）重共性，轻个性

（7）重量评，轻质评

传统的英语评价是一种量化的评价，是旁观者评价，片面注重认知、预定行为目标和课程执行结果，把教育活动拆分成各种数字组合，企图通过测量发现并解决课程领域的所有问题。

现有的英语教学评价存在的问题有：

（1）评价观念滞后

以往“应试教育”观念指导下的英语教学评价和学生英语学习评价是为了选拔人才，评价的目的基本上是把学生分等分类，把学生分为好学生、一般学生、差学生；评价内容主要是课内要求学生死记硬背英语语言知识和简单的学习能力，而且把考试分数看得很重，甚至把它绝对化，忽视学生英语素质的全面评价。对教师教学效果以及工作业绩的评价也注重简单的量化，主要看谁能把学生的考试分数提高上去，谁就是好老师；谁教的学生成绩差，谁就是差老师。这种评价观念势必造成师生共同追求分数为目标的教与学的运行态势。从而使学生步入题海，负担沉重，疲于奔命，压抑了学生英语学习的能力和特长的发展与发挥，影响学生素质的全面提高。也迫使教师紧抓教材和考试资料，无暇从事教学评价，更无从进行教学科研。

（2）评价功能单一

过分强调终结性评价的甄别与选拔功能，忽视形成性评价改进与激励的功能。长期以来，评价都被认为是考试或测验，是甄别和选拔的手段，其目的就是为了选

拔“优秀”学生，甄别“落后”学生。考试或测验的结果也成为判断教师和学校优劣的唯一标准。这种对评价功能的偏执理解是导致我国中小学教学长期不能跳出各种考试和测验的控制，最终发展成为“应试教育”的根本原因。

（3）评价主体单一

在过去英语教学评价中明显呈现出“他评”的特征，由教师评价学生，使被评价者如学生，始终处于一种消极的、被动的地位。这种评价，忽视了被评价者的作用，使教育评价活动成为一种被动消极的活动。

（4）评价内容单一

过去的教育评价把教育评价的功能定义在甄别、选拔功能上，与之相应的教育评价内容主要是智育，注重知识和技能，其内容是单一的。反映在英语教学评价中， 则表现为只关注语法和词汇知识、机械的语言技能：对学生的综合语言运用能力、自主学习能力、跨文化意识和情感因素等方面的评价，尤其缺乏重视，所以出现了许多“哑巴英语”学习者。而且只注重教师教学结果和基本素质的评价，而忽视教师教学过程中的评价；只注重课内和书本的评价，忽视课外和实践的评价。

（5）评价形式单一

在以往的英语教学评价中，存在着评价形式单一化的情况。长期以来我国中小学英语教学的主要评价形式就是测试，而且是套用中考和高考形式的测试。而且，在我们的教学中把考试成绩作为衡量学生学习优劣的唯一依据的观念由来己久。在这种观念的支配下，教师对学生的评价就会出现很多不良倾向。例如：对学生英语学习质量的评价上，存在以下情况：只重宏观评价，缺乏局部的微观评价；只重绝对评价，缺乏相对评价和个体内差异评价；只重终结性评价，缺乏形成形评价；只重教师评价，缺乏学生自评和互评；只重定量评价，缺乏定性评价；只重静态评价，缺乏动态评价；只重综合评价，缺乏单项评价等。有相当数量的教师并不知道在英语教育领域中还有许多行之有效的评价形式。①另外在评价活动中，被评价人和评价的关系也趋于单一。教师运用试卷对学生进行检测，似乎是教师和学生的唯一的一种评价关系。教师较少想到引导学生进行自主评价，也较少想到和学生进行合作评价。

（6）评价心态存在的问题

一是被动接受外部评价。二是盲目相信分数指标。三是评价问题合理化倾向。四是使用两权标准进行评价。只有好坏之分，没有分析性评价和解释性的评价。

（7）教学决策问题

教学决策在课程发展的三个部分中都起很重要的作用，形成性评价要随时指导教学决策，教师日常的决策依赖于各种各样的教学评价。我们认为，教师在进行日常的过程性决策中，由于不一定能够正确吸收反馈信息，所以，决策失误往往多有发生。

总之，通过对以上问题和原因的分析，透视出以往的英语教学评价与基础英语课程改革之间的差距，这种教学评价体系己背离了教育评价思想发展的趋势。因此，进行英语教学评价改革势在必行。英语教学评价体系正处于改革创新的阶段。这不是一个“破除旧的，另立新的”过程，而是继承原有的合理的部分，加以发扬或改造，并增加新的内容，使评价体系更加合理、更加科学的过程。

5 新的英语教学评价体系

英语教学评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。也是检查英语教学组织与实施的重要手段，英语教学评价应根据英语课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使学生素质不断提高。同时，使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进英语教学管理的现状，促进英语课程的不断发展与创新。使英语教学效果进一步提高。

2011年新版英语课程标准当中提出的评价建议

1、体现学生在评价中的主体地位

2、充分发挥评价的积极导向作用

3、依据课程目标要求确定评价内容与标准

4、注意评价方法的合理性和多样性

5、形成性评价要有利于监控和促进教与学的过程

6、终结性评价要注重考查学生的综合语言运用能力

7、注意处理教学与评价的关系

8、小学的评价应以激励学生学习为主

9、合理设计和实施初中毕业学业考试

根据上述建议，我个人觉得要进行英语学习和教学结果的有效评价要从以下几个方面着手：

1、在评价功能上，要从重视评价的甄别、选拔功能转向重视为学生成长、

发展服务

2、在评价目标上，要只注重学生学习结果转向既注重学生的学习过程又注

重其学习结果

3、在评价内容上，从单纯重视语言知识转向重视学生的全面素质

4、从忽视情感评价转向重视学生情感评价

5、从统一答案转向多样性答案

6、把学生当作接受评价的客体转向让学生成为积极参与评价的主体

综上所述，新的英语教学评价体系为所有学生、教师和学校的发展而创造平等、公正的机会与条件。它是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生、教师和学校发展的有效手段。发挥英语教学评价的导向功能，促使教学活动得到及时的改进，使新课程所要求的教育目标得以达成，最终促使学生、教师和学校获得发展。

参考文献

[1] 蔡永红、林崇德.教师绩效评价的理论与实践 [J].教师教育研究，200517卷（1）：36-41

[2]高琳. 中学英语教学中终结性评价与形成性评价的现状调查与思考[J].科技信息，2013年，第十一期：18，24

[3] 郭保云. 改革英语学习评价方式，促进英语课堂良性发展[J]. 湖 南 工 业 职 业 技 术 学 院 学 报，2013（6）：第13卷第3期：89-92

[4] 郭 良 英. 浅谈大学英语课前展示活动的有效评价[J].教育探索，2011（1）：65-66

[5] 教育部基础教育司组织，英语课程标准研制组编者编写，全日制义务教育英语课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2011

[6] 贾志高.论外语教学法的评价要素[J].课程·教材·教法，2003（9）：43-46

[7] 孔繁月. 新型英语教学评价体系的理论与实践初探[J]. 教育与考试，2007（7）：89-92

[8] 刘道义：基础英语教学评价浅议[J].课程·教材·教法，2005，10：56-60

[9] 卢立涛、梁威、沈茜. 我国课堂教学评价现状反思与改进路径[J]. 课程与教学，2012（6）：43-47

[10] 孟令坤. 英语学习评价的人本主义价值取向[J]. 长春师范学院学报（ 人文社会科学版），2009年 1 月，第 28 卷第 1期：141-143

[11]汤欣. 诊断性评价在英语学习者语音意识培养中的实验研究[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2012 年 8 月，第 25 卷第 8 期：123-125

[12]吴娟. 大学英语形成性评价研究[J].读与写杂志，2012年3月，第九卷第三期：38，56

[13] 王 新 民. 学习评价的类型及其特征分析[J]. 内江师范学院学报，2010（11），第25卷第12期：77-80

[14]王英伟、程可. 试述形成性评价在专业英语教学中的应用与思考[J]. 前 沿， 2013 年第 4 期，总第 330 期：174-175

[15] 王菁，张莉. 基础英语自主学习有效评价模式研究[J].海外英语，2013（6）：30-32

[16] 王英杰. 发展性英语教学评价体系的建构[J].现代教育科学，2009（6）：89-90

[17] 吴明媚.现行高中英语教学评价改革的基本理念[J].厦门教育学院学报，2005（9）：43-46

[18] 王斌林.教师评价方法及其适用主体分析[J].教师教育界研究，2005，17卷（1）：42-46

[19] 学渊、夏琳.认识评价，形成中小学英语教学有效评价策略[J].云南教育，继续教育，2005（8）：9

[20]晏琴.英语教学评价的研究：[硕士学位论文] [D].湖北武汉：华中师范大学，2006年

[21]张建琴. 中国高中英语教育形成性评价实施情况研究[J].课程·教材·教法，2013年9月，第33卷第九期：60-67

[22]郑静. 有效教学的催化剂———有效评价[J].教师，2010（11），总第83期：30

[23] 詹先君. 外语学习主体多元化评价的效应研究———以大学英语学习评价为例[J]. 外语界，2010年第3期（总第138期）：87-94

[24]张敏. 新课程英语教学评价体系的探索：[硕士学位论文] [D].上海：上海师范大学外国语学院，2006年

[25]赵德成. 教学中的形成性评价：是什么及如何推进[J].管理与评价，2013（3）：47-51