走进教材的最深处

戴玉英

摘 要：教材是教师展开教学活动的重要依据，是教师教学的主要资源，是学生学习的主要资源库，准确深入地解读教材是实施有效教学的重要前提与基础。对教材解读中出现的常见现象进行了分析，提出了对有效解读教材的思考。

关键词：教材；整体解读；细节解读；个性化解读

教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。作为一名小学数学教师，备课时必须充分解读教材，把握教材的编写意图，明确教材内涵，充分挖掘、用好教材提供的教学资源。同时，正确地解读教材不仅是提高教学有效性的前提和基点，还是教师专业发展的必由之路。

纵观我们的数学课堂，可以发现许多教师并未仔细地解读教材，甚至于对教材内涵的把握随心施教，以致教学效果甚差，并且严重地制约了教学质量的提升。普遍表现在以下几个方面：

一、盲目拓展，无视教材的系统性

教师对教材的解读不能只关注某一节课的内容，而应整体解读教材，了解整个小学阶段对相关内容的呈现序列，理清教材中各个内容领域的编排线索，将某一内容置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系来审视和研读，做到“既见树木又见森林”。

二、走马观花，忽视教材的深刻性

【案例】笔者所在的学校曾针对人教版《平均数》这课的例1组织教师进行文本解读。

面对这节经典的课例，许多教师在文本解读上不愿花时间思考。在阅卷和做教师个人访谈时，老师的回答总是让人听到通过查阅教参或通过参考别的老师的教学设计读懂了文本。相当数量的老师在解读文本时泛泛而谈，没有深度。对例1的解读概括起来无非是这样的情况：（1）意义的建构。横向的象形条形统计图很清楚地给出每个学生收集到的矿泉水瓶的数量，教材通过“移多补少”这种直观的方式使学生理解了什么是平均数。（2）方法的归纳。利用平均分的意义，使学生理解：求几个数据的平均数，就相当于把这些数据的总和平均分成这么多份。由此，总结出求平均数的一般方法，实现从直观到抽象的过渡。对主题图的理解大部分老师认为提供的仅仅是一种活动暗示，而没有读出背后蕴含的真正价值所在。

【思考】其实，对于平均数这节课的解读，这样走马观花式的解读是不够的，我们不仅要读教材，更要读懂教材的旁注、留白以及呈现的方式。例1主题图中出现这样一句话：“你们组平均每个人收集了多少个？”我们要紧紧抓住“平均”一词，结合条形图数据多少一目了然的优势，给学生的认知搭建一个脚手架，比较容易地探究出用“移多补少”的方法使四人收集的数量同样多。在这个环节，“13”平均数是依靠直观得来的，图中的虚线处就是动态思维的痕迹，帮助理解平均数是一个虚拟的数。接下来，利用平均分的意义使学生理解：为什么书上的描述是“相当于”呢？就是突出平均数的概念与过去学过的平均分的意义是不完全一样的，是借助平均分的意义先合并再平分，通过计算得到的。但和平均分的计算方法一样，总数量÷总份数=平均数。

在新课程背景下，由于数学教材从内容到形式都发生了较显著的变化，我们在钻研教材时不仅要从宏观上、整体上去把握，更要从微观的角度细节解读每一课时教材的具体内容、编写层次和编写意图，着力读懂、读透教材的每一幅图、每一句话，甚至每一道习题，让细节丰盈课堂。

三、按部就班，轻视教材的创造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教学片段。

师：说说什么是三角形的高？（生回答后，课件展示三角形高和底的定义，并齐读）

师：老师从黑板上的三角形ABC中选一个顶点画对边的高。这里要注意什么？（生：虚线段、直角符号、写上“高”）

师：你会画三角形的高吗？给你自己的那个三角形画一条高吧！（同桌互相检查帮助画高）

师：三角形的高可能会有几条？

生：三条。

师：为什么？

生：因为三角形有三个顶点，从顶点出发不就可以画出三条了吗？

（课件跟进展示验证锐角、直角和钝角三角形高的情况）

小结：三角形的确有三条高，他们都有一个共同点那就是从顶点出发向对边作高，而且高与底是互相垂直的。

接下来练习画指定底边上的高。

……

【思考】课后调查发现，有的学生对高的认识还存在着许多疑问：有学生认为为什么一定要从顶点开始画对边的垂线段才是三角形的高？也有的学生觉得很奇怪，一个钝角的三角形的高怎么会在外面呢？在教学现场我们还看到学生画高练习时，不是尺子摆来摆去，就是作业本转来转去，而且还不能快速准确地画出高，甚至错误率很高，说明学生没有真正理解三角形“高”的定义。面对上述种种情况，执教的老师表示很无助，因为他认为自己已经把教材中所体现的内容和方法按照教材体现的顺序呈现给学生，然而却收效甚微。他忽略了对于学生而言，教材是他们从事数学学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”，教师不应该把教材变成学生从事数学学习活动时的模仿对象。

在新课程标准的指导下，教材已改变了原有的内涵和形式。教材的价值不在于给人现成的东西，而在于给人创造的起点。而我们教师研读教材就是将教材怎么转化为学材，形成便教易学的新学材。因此，教师要根据自身的条件、学生的条件个性化地解读教材，创造性地设计教学过程，才能使课堂教学效果更佳。

总之，我们只有秉持正确的教材观，在研读教材知识体系、领悟教材编排意图的基础上，认真对待教材的每一个细节，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，依托对学情的准确把握，成为创生课程、创造课堂的主角，才能让我们的课堂成为高效的课堂，灵动的课堂，焕发生命活力的课堂。

参考文献：

[1]费岭峰.“螺旋上升”的价值实现于教学目标的准确定位.教学与管理，2010（05）.

[2]汪泰.研读教材，更好地用教材教.小学数学教育，2011（10）.

（作者单位 浙江省温州市瓦市小学）

摘 要：教材是教师展开教学活动的重要依据，是教师教学的主要资源，是学生学习的主要资源库，准确深入地解读教材是实施有效教学的重要前提与基础。对教材解读中出现的常见现象进行了分析，提出了对有效解读教材的思考。

关键词：教材；整体解读；细节解读；个性化解读

教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。作为一名小学数学教师，备课时必须充分解读教材，把握教材的编写意图，明确教材内涵，充分挖掘、用好教材提供的教学资源。同时，正确地解读教材不仅是提高教学有效性的前提和基点，还是教师专业发展的必由之路。

纵观我们的数学课堂，可以发现许多教师并未仔细地解读教材，甚至于对教材内涵的把握随心施教，以致教学效果甚差，并且严重地制约了教学质量的提升。普遍表现在以下几个方面：

一、盲目拓展，无视教材的系统性

教师对教材的解读不能只关注某一节课的内容，而应整体解读教材，了解整个小学阶段对相关内容的呈现序列，理清教材中各个内容领域的编排线索，将某一内容置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系来审视和研读，做到“既见树木又见森林”。

二、走马观花，忽视教材的深刻性

【案例】笔者所在的学校曾针对人教版《平均数》这课的例1组织教师进行文本解读。

面对这节经典的课例，许多教师在文本解读上不愿花时间思考。在阅卷和做教师个人访谈时，老师的回答总是让人听到通过查阅教参或通过参考别的老师的教学设计读懂了文本。相当数量的老师在解读文本时泛泛而谈，没有深度。对例1的解读概括起来无非是这样的情况：（1）意义的建构。横向的象形条形统计图很清楚地给出每个学生收集到的矿泉水瓶的数量，教材通过“移多补少”这种直观的方式使学生理解了什么是平均数。（2）方法的归纳。利用平均分的意义，使学生理解：求几个数据的平均数，就相当于把这些数据的总和平均分成这么多份。由此，总结出求平均数的一般方法，实现从直观到抽象的过渡。对主题图的理解大部分老师认为提供的仅仅是一种活动暗示，而没有读出背后蕴含的真正价值所在。

【思考】其实，对于平均数这节课的解读，这样走马观花式的解读是不够的，我们不仅要读教材，更要读懂教材的旁注、留白以及呈现的方式。例1主题图中出现这样一句话：“你们组平均每个人收集了多少个？”我们要紧紧抓住“平均”一词，结合条形图数据多少一目了然的优势，给学生的认知搭建一个脚手架，比较容易地探究出用“移多补少”的方法使四人收集的数量同样多。在这个环节，“13”平均数是依靠直观得来的，图中的虚线处就是动态思维的痕迹，帮助理解平均数是一个虚拟的数。接下来，利用平均分的意义使学生理解：为什么书上的描述是“相当于”呢？就是突出平均数的概念与过去学过的平均分的意义是不完全一样的，是借助平均分的意义先合并再平分，通过计算得到的。但和平均分的计算方法一样，总数量÷总份数=平均数。

在新课程背景下，由于数学教材从内容到形式都发生了较显著的变化，我们在钻研教材时不仅要从宏观上、整体上去把握，更要从微观的角度细节解读每一课时教材的具体内容、编写层次和编写意图，着力读懂、读透教材的每一幅图、每一句话，甚至每一道习题，让细节丰盈课堂。

三、按部就班，轻视教材的创造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教学片段。

师：说说什么是三角形的高？（生回答后，课件展示三角形高和底的定义，并齐读）

师：老师从黑板上的三角形ABC中选一个顶点画对边的高。这里要注意什么？（生：虚线段、直角符号、写上“高”）

师：你会画三角形的高吗？给你自己的那个三角形画一条高吧！（同桌互相检查帮助画高）

师：三角形的高可能会有几条？

生：三条。

师：为什么？

生：因为三角形有三个顶点，从顶点出发不就可以画出三条了吗？

（课件跟进展示验证锐角、直角和钝角三角形高的情况）

小结：三角形的确有三条高，他们都有一个共同点那就是从顶点出发向对边作高，而且高与底是互相垂直的。

接下来练习画指定底边上的高。

……

【思考】课后调查发现，有的学生对高的认识还存在着许多疑问：有学生认为为什么一定要从顶点开始画对边的垂线段才是三角形的高？也有的学生觉得很奇怪，一个钝角的三角形的高怎么会在外面呢？在教学现场我们还看到学生画高练习时，不是尺子摆来摆去，就是作业本转来转去，而且还不能快速准确地画出高，甚至错误率很高，说明学生没有真正理解三角形“高”的定义。面对上述种种情况，执教的老师表示很无助，因为他认为自己已经把教材中所体现的内容和方法按照教材体现的顺序呈现给学生，然而却收效甚微。他忽略了对于学生而言，教材是他们从事数学学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”，教师不应该把教材变成学生从事数学学习活动时的模仿对象。

在新课程标准的指导下，教材已改变了原有的内涵和形式。教材的价值不在于给人现成的东西，而在于给人创造的起点。而我们教师研读教材就是将教材怎么转化为学材，形成便教易学的新学材。因此，教师要根据自身的条件、学生的条件个性化地解读教材，创造性地设计教学过程，才能使课堂教学效果更佳。

总之，我们只有秉持正确的教材观，在研读教材知识体系、领悟教材编排意图的基础上，认真对待教材的每一个细节，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，依托对学情的准确把握，成为创生课程、创造课堂的主角，才能让我们的课堂成为高效的课堂，灵动的课堂，焕发生命活力的课堂。

参考文献：

[1]费岭峰.“螺旋上升”的价值实现于教学目标的准确定位.教学与管理，2010（05）.

[2]汪泰.研读教材，更好地用教材教.小学数学教育，2011（10）.

（作者单位 浙江省温州市瓦市小学）

摘 要：教材是教师展开教学活动的重要依据，是教师教学的主要资源，是学生学习的主要资源库，准确深入地解读教材是实施有效教学的重要前提与基础。对教材解读中出现的常见现象进行了分析，提出了对有效解读教材的思考。

关键词：教材；整体解读；细节解读；个性化解读

教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。作为一名小学数学教师，备课时必须充分解读教材，把握教材的编写意图，明确教材内涵，充分挖掘、用好教材提供的教学资源。同时，正确地解读教材不仅是提高教学有效性的前提和基点，还是教师专业发展的必由之路。

纵观我们的数学课堂，可以发现许多教师并未仔细地解读教材，甚至于对教材内涵的把握随心施教，以致教学效果甚差，并且严重地制约了教学质量的提升。普遍表现在以下几个方面：

一、盲目拓展，无视教材的系统性

教师对教材的解读不能只关注某一节课的内容，而应整体解读教材，了解整个小学阶段对相关内容的呈现序列，理清教材中各个内容领域的编排线索，将某一内容置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系来审视和研读，做到“既见树木又见森林”。

二、走马观花，忽视教材的深刻性

【案例】笔者所在的学校曾针对人教版《平均数》这课的例1组织教师进行文本解读。

面对这节经典的课例，许多教师在文本解读上不愿花时间思考。在阅卷和做教师个人访谈时，老师的回答总是让人听到通过查阅教参或通过参考别的老师的教学设计读懂了文本。相当数量的老师在解读文本时泛泛而谈，没有深度。对例1的解读概括起来无非是这样的情况：（1）意义的建构。横向的象形条形统计图很清楚地给出每个学生收集到的矿泉水瓶的数量，教材通过“移多补少”这种直观的方式使学生理解了什么是平均数。（2）方法的归纳。利用平均分的意义，使学生理解：求几个数据的平均数，就相当于把这些数据的总和平均分成这么多份。由此，总结出求平均数的一般方法，实现从直观到抽象的过渡。对主题图的理解大部分老师认为提供的仅仅是一种活动暗示，而没有读出背后蕴含的真正价值所在。

【思考】其实，对于平均数这节课的解读，这样走马观花式的解读是不够的，我们不仅要读教材，更要读懂教材的旁注、留白以及呈现的方式。例1主题图中出现这样一句话：“你们组平均每个人收集了多少个？”我们要紧紧抓住“平均”一词，结合条形图数据多少一目了然的优势，给学生的认知搭建一个脚手架，比较容易地探究出用“移多补少”的方法使四人收集的数量同样多。在这个环节，“13”平均数是依靠直观得来的，图中的虚线处就是动态思维的痕迹，帮助理解平均数是一个虚拟的数。接下来，利用平均分的意义使学生理解：为什么书上的描述是“相当于”呢？就是突出平均数的概念与过去学过的平均分的意义是不完全一样的，是借助平均分的意义先合并再平分，通过计算得到的。但和平均分的计算方法一样，总数量÷总份数=平均数。

在新课程背景下，由于数学教材从内容到形式都发生了较显著的变化，我们在钻研教材时不仅要从宏观上、整体上去把握，更要从微观的角度细节解读每一课时教材的具体内容、编写层次和编写意图，着力读懂、读透教材的每一幅图、每一句话，甚至每一道习题，让细节丰盈课堂。

三、按部就班，轻视教材的创造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教学片段。

师：说说什么是三角形的高？（生回答后，课件展示三角形高和底的定义，并齐读）

师：老师从黑板上的三角形ABC中选一个顶点画对边的高。这里要注意什么？（生：虚线段、直角符号、写上“高”）

师：你会画三角形的高吗？给你自己的那个三角形画一条高吧！（同桌互相检查帮助画高）

师：三角形的高可能会有几条？

生：三条。

师：为什么？

生：因为三角形有三个顶点，从顶点出发不就可以画出三条了吗？

（课件跟进展示验证锐角、直角和钝角三角形高的情况）

小结：三角形的确有三条高，他们都有一个共同点那就是从顶点出发向对边作高，而且高与底是互相垂直的。

接下来练习画指定底边上的高。

……

【思考】课后调查发现，有的学生对高的认识还存在着许多疑问：有学生认为为什么一定要从顶点开始画对边的垂线段才是三角形的高？也有的学生觉得很奇怪，一个钝角的三角形的高怎么会在外面呢？在教学现场我们还看到学生画高练习时，不是尺子摆来摆去，就是作业本转来转去，而且还不能快速准确地画出高，甚至错误率很高，说明学生没有真正理解三角形“高”的定义。面对上述种种情况，执教的老师表示很无助，因为他认为自己已经把教材中所体现的内容和方法按照教材体现的顺序呈现给学生，然而却收效甚微。他忽略了对于学生而言，教材是他们从事数学学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”，教师不应该把教材变成学生从事数学学习活动时的模仿对象。

在新课程标准的指导下，教材已改变了原有的内涵和形式。教材的价值不在于给人现成的东西，而在于给人创造的起点。而我们教师研读教材就是将教材怎么转化为学材，形成便教易学的新学材。因此，教师要根据自身的条件、学生的条件个性化地解读教材，创造性地设计教学过程，才能使课堂教学效果更佳。

总之，我们只有秉持正确的教材观，在研读教材知识体系、领悟教材编排意图的基础上，认真对待教材的每一个细节，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，依托对学情的准确把握，成为创生课程、创造课堂的主角，才能让我们的课堂成为高效的课堂，灵动的课堂，焕发生命活力的课堂。

参考文献：

[1]费岭峰.“螺旋上升”的价值实现于教学目标的准确定位.教学与管理，2010（05）.

[2]汪泰.研读教材，更好地用教材教.小学数学教育，2011（10）.

（作者单位 浙江省温州市瓦市小学）