析高职校本教师专业发展之问题

游美琴　肖军民

摘 要：当前多数高职院校并没有把校本教师专业发展放在一个重要的位置上，普遍存在教师专业发展意识淡薄、理念泛化、导向偏离等诸多的问题，致使高职教师专业发展产生异化，成为高职内涵建设的隐性阻力。本文将对高职校本教师专业发展的主要特点、存在的问题做较深入的分析和梳理，并对问题提出相应解决的思路。

关键词：高职校本；教师专业；问题分析

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2014）04-0027-03

校本教师专业发展是指学校为教师提供自主发展的空间和环境，协同教师一起探寻发展的路径，实现教师通过自身的发展完成专业蜕变的过程。高职校本教师专业发展，是基于高职教育特点的校本教师专业发展，主要体现以 “双师”素质一体化为目标取向，以实践性知识建构为基础，以职业市场为逻辑起点，实现多样发展途径。由于我国高职发展历史较短，校本教师专业发展在高职大多数院校并没有引起足够的重视，对教师在职业生涯中各阶段可能遇到的专业困境、身心问题和家庭问题等导致的职业发展障碍没有给予应有的帮助，除了运动化、形式化的统一培训外，没有对教师专业发展提供专业和有规划的服务，对教师专业发展过程意识淡薄，对教师专业发展内容和目标认识模糊。

一、 高职校本教师专业发展特点分析

（一）厘清与学术教育教师专业发展的区别

我国近代教育家蔡春曾指出：“大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究，大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则需兼善天下，为教育而学问”。“为教育而学问”成为师范教育的本质特征。但由于职教的理念是以职业为导向，即职教生是“为职业而学问”，因此职教的教师应是“通过职业而学问”，这是职教教师专业发展的价值取向。

高职教育与学术教育教师专业发展的主要区别是：学术教育以传授性知识为主，高职是职业能力与知识并重；学术教育通过知识而教育，高职是通过职业而教育；学术教育是静态的学科课程，高职是以动态的职业、技术和劳动过程为课程内容的来源；学术教育要求较完整的理论体系和不完整的实践体系，高职要求较完整的实践体系和不完整的理论体系。

（二）高职教师专业发展理念探析

关于高职教师专业发展的理念，我国学者苗洪霞在一篇文章中提出：以教师为主体，注重专业发展需求；以高职院校为基地，实现校本在职发展。

里奇（LynCh）通过对美国职教教师教育的实践，研究总结出关于职教教师发展的十个理念：（1）职业教育应该为就业准备；（2）教育学对于职教教师的准备阶段非常重要；（3）职教教师教育课程必须从知识上有很好的设计，包括学科课程内容、自由教育内容、教育学和实践经验；（4）职教教师教育和职业教学应该具体到客户，适应他们的工作性质的变化、工作地点的变化、新技术的出现和就业市场的要求；（5）学习如何进行教学是一个长期和发展的过程；（6）教学与学习如何教学应该在探寻的基础上进行；（7）职教教师教育应该与公立学校、社区学院和职业技术学校合作的基础上进行；（8）公共学校、社区学院和职业技术学校可以提供各种类型职业、教育准备经验的指导；（9）职业教育的教师应该来源于更广的群体，不仅包括学科教师，更应该注入平等的概念去考虑教师的来源；（10）没有一个最好的手段或传输系统培养职教教师。

（三）职教教师专业发展标准分析

我国教师专业发展标准：学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。高职院校“双师型”教师标准是一定时期的特定表述，姜大源教授认为，“双师型”教师是不得已而为之，职业教育教师的培养应该在情景性原则与科学性原则的交叉领域里培养，要具有一体化的过程性和陈述性知识。因为标准应具有科学性、前瞻性和完整性。虽然双师型教师的提法，已成为国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关职教教师培养和教育工作的指导性文件，但标准还存在着模糊、未被细化等缺陷。

二、高职校本教师专业发展问题分析

（一）校本教师专业发展意识淡薄，重视不够

高职院校普遍不够重视教师专业发展，教师职业生涯发展观念淡薄，教师对专业发展的具体内容和目标认识不清，缺乏职业发展规划意识，核心技能无法得到不断提升，因此教师在专业发展方面难以取得很大突破，无法保证知识传授的时效性和技能传授的实用性。

（二）职称评定导向的偏离，致使教师的专业发展产生异化

在我国高职短期发展的历史进程中，教师职称评审标准一直套用综合性大学教师职称评审标准，高职教师职称评审标准一直处于悬缺状态，在一定程度上不仅使高职教师的专业发展产生异化，诱发一系列系统性问题，而且成为高职内涵建设的隐性阻力。究其原因，“职业导向”的高职教师专业发展不同于“学术导向”的综合性大学教师的专业发展。高职教师专业发展主要体现为专业教学能力和专业研究能力两个方面，其中专业教学能力包括专业理论教学能力和专业实践教学能力，因而高职教师的专业发展可以从教学、科研和实践技能（社会服务）等三个维度进行考量，并实施多元评定标准，多种职称名称，设置相应的等级并获得一致的待遇和尊重。

（三）教师职业孤独，教师学习共同体难以形成

教师在我国传统文化“内圣外王”、“独善其身”、“文人相轻”等理念的熏陶下，受学校管理行政化的制约，致使个人主义文化长期占据着教师专业发展的核心地位。而个人主义文化下的教师专业发展将教师置于一个相对封闭的工作模式中，使教师几乎没有机会去共享教学经验，阻碍了教师之间知识与信息的流通与共享，不利于教师专业知识的积累与再生，同时教师难以获得来自外界的感情支持，职业孤独现象明显。但认知是合作，学习是集体智慧的互动，不可能脱离合作的环境，在教师专业发展的历程中，学习的本质在于人与人之间的交往，在于他人的知识、思想与自我见解之间的对话，即学习共同体的形成，但高职院校没有相应的机构来保障教师学习共同体形成的平台。

（四）校本教师专业发展的不平衡

（1）教师进修培训制度不完善，对新教师培养力度不够，培训内容脱离教学实际。由于高职院校教师的来源多元化，有的缺乏教学经验、有的缺乏企业工作经验，要他们成为合格的继而成为优秀的高职教师，需要一个有规划的培养过程，而目前多数高职学校对教师培训没有较完善的制度，普通教师很难获得进修培训的机会。即使是有限的教师培训机会，其学习活动远离教学的实际工作，没有依据教师的学习需求来设计。而有效的专业发展应基于教师的需求。

（2）“双师素质型”教师数量很多，但质量还有待提高。高职在教育部的评估推动下，“双师素质型”教师数量得到了空前的发展，“双师素质型”教师达到专任教师的80%甚至90%以上，甚至达到100%。但实际上高职学校“双师素质型”教师缺乏企业工作经验，并与企业发展想脱离，很大比例的“双师素质型”教师是通过考证的方式而获得“双师素质型”教师资格，他们离“双师素质型”还有一定的距离，需要有规划的提高。

三、高职校本教师专业发展问题解决的思路

为使高职校本教师专业发展的常态化和持续化，本文从制度、资源和文化三维度来分析得出解决问题的思路。

（一）高职校本教师专业发展制度建设

高职校本教师专业发展的制度建设，首先需要相应的专业机构作保障，建立学院层面的教师专业发展中心是有效的途径，“中心”作为专业机构，可以通过组织校内资源服务于教师专业发展，制定有效的制度，帮助规划教师的专业发展。

1.建立一套更为完善的新教师辅导程序。借鉴美国新教师中心（NTC）教师辅导程序，依据我国高职学校具体的情况，可建立至少包括以下内容的新教师辅导程序：（1）对新教师至少提供两年长期的帮助；（2）设定专门的专业发展活动时间，让指导者与新手教师一起工作、观察实践和分析学生的学习资料；（3）为新手教师创造其发展的条件；（4）支持新教师学习，对于从学校刚毕业的应届博士或硕士生各高职学校为他们创造半年以上脱产到企业实习的条件。

2.建立高职教师培养与保障制度。保障每一位教师得到有效学习、知识更新的机会。各高职学校应建立常规性的教师培训进修制度，制度上保障一线普通教师获得培训、进修的机会，同时也要保障相应的培训经费。为教师提供各种交流和学习的平台，包括：为年轻教师提供学历进修的途径；提高差别化多样化的培训机会；以“专业模块课程组”为基础建立学习共同体；促进专业教师全方位交流。

（二）高职校本教师专业发展资源支持

在高职教师群体中，不是每一名教师都有专业发展的意愿和自主培养的自觉，建构教师专业发展支持系统，有规划地采取多种形式来激发教师专业发展愿望和自主培养自觉。需要启用教师发展中心模式，激活高职教师专业发展，作为一个高度自觉的高职教师主体，教师可以在现实环境中积极搜寻和获取一些资源，但个体的搜寻和获取能力的有限性是一个基本事实，需要外部环境提供包括学习平台、发展项目、反思参照、经费等资源支持，高职学院应为教师提供各类资源支持，尤其是校企业合作资源。

（三）高职校本教师专业发展文化建构

建设高职校本教师专业发展的文化，需要以强化理念和意识为着力点。同时构建校本教师专业发展的文化生态，其要素包括价值观、制度、机制、管理风格和行政领导的工作作风等。这些要素在人与人之间的相互性关系中逐步形成的各种态度、风气、价值观念等，是教师专业发展的精神支持与动力。另外如果学校建立科学合理、公平的制度和有效的机制作保障，并给予教师更多的鼓励和支持，为教师营造一个相对宽松和信任的工作氛围，使教师在压力适当的条件下积极进行教学、科研和社会服务创新，充分发挥其潜能。就能有效促进教师专业发展。而且文化建设是教师专业发展的基础要素。

参考文献：

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责任编辑 朱守锂