自主型语文课堂的自主与非自主

江国军

自主型语文课堂就是以学生为主体的语文课堂，它是针对以讲授为主语文课堂提出的一种教学模式。目的是真正发挥每一个学生的主体性，避免课堂只是教师和优秀生的舞台。课改十余年，广大语文教师认识到发挥学生主体性的重要意义，自觉地改变着自己的教学理念和行为，思考着如何让课堂教学效果最大化。为此，自主型语文课堂被当今语文教师所热捧。也许由于只是对理念的追捧，目前的自主性语文课堂出现了一味自主，而忽略了教师的必要的引导作用，以致于语文课堂在平面滑行，有表面的热闹，没有深层次的情感体验和思维训练，没有语文学习的广度与深度。自主型语文课堂并不是一味自主，应该还有非自主即教师的引导和点拨。

一、自主

自主有利于学生兴趣盎然地进入学习过程，根据自己的兴趣爱好、学习经验和生活体验等关注文本内容，从自己的认知起点质疑，让学生有了更多发言与交流的机会，让程度不同学习个体有了相互帮助和提高的过程，从而激发每一个学生学习的自信心。

（一）自主感受文本

现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体；同时主体对此信息进行解码也是一个积极主动的过程。阅读感知就是指主体利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载信息的过程。因此，作为读者对每篇作品的阅读感受是有差异的。让学生自主去感受文本，就是尊重学生的学习，便于了解学生对文本的把握程度，及时调整教学策略。像记叙类文章在刻画人物，表达主题时，它总会借助于各种描写。这类文章留给每位读者的感动点较多，给他们感性上的冲击较强，可以做到人人有话说。如《皇帝的新装》，你不妨设计这样一个问题：读了此文，你真想______，为什么？让学生谈谈初读课文的感受。学生的答案是五化八门的，如“笑”、“哭”、“骂”、“赞”等，无论哪一种感受都是学生对文本初始而真切的体验，教师都应鼓励学生大胆地呈现，这样才能听到学生真实的声音，才能了解学生的接受情况。

（二）自主质疑与释疑

我们过去经常喜欢根据教参的要求，不顾学情，一厢情愿地设置文本难点，结果在滔滔不绝的讲解或多次提问中，弄得自己口干舌燥，学生一头雾水。由于学生个体的差异，不同学生的疑问也是有差异的：有的问题是知识层面，有的问题是比较浅近，有的问题是远离文本的。如《老王》一文，学生提出下列问题：①为什么老王在临死前要把大鸡蛋和香油送给“我”？②为什么“我”拿钱给老王是侮辱他？③老王在三轮平板的周围安装上半寸高的边缘，老王就觉得乘客不会掉落了呢？④作者为什么要把临死前老王写得那么可怕？⑤为什么说那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍？⑥为什么鱼肝油可以治夜盲症？我们发现学生一系列的问题中有些问题不属于语文范畴，如⑥；有些问题通过学生间的合作可以解决，如①②③④，有些问题必须由教师的点拨和引领，如⑤。这时候，教师最好的做法，就是通过组织学生讨论，来解答疑问。

（三）自主鉴赏与评价

也许是我们过于重视考试，不断强化语言赏析的途径与方法。因此，学生对作品语言鉴赏过于程式化，答案过于概念化和集中化，缺少了应有的精彩，个性化的阅读成了如何让自己的感受与教师的理解一致的揣摩过程。以致一写到“母亲”就会出现爱，一写到“好人”就会说到善良，一写到“古代文人”就会提到淡泊名利，这种荒唐的外加式品味让人啼笑皆非。究其原因在于教师对学生回答过于苛求。自主语文课堂中，教师要重视鉴赏与评价，鼓励学生独特的感受和个性化的表达。有一位教师执教《华南虎》，请学生把自己对虎的评价写在黑板上。不一会儿黑板上出现了很多评价：“不羁”、“屈辱”、“不屈”、“威武不屈”、“向往自由”、“司马迁”等等词，其中“司马迁”那个评价让每一个听课者关注，当时执教教师面对这个另类的评价也很愕然。老师在归类了黑板上评价词后，一一地探问给其这样评价的原因，当问及那个学生时，孩子滔滔不绝地讲了理由：华南虎与司马迁都是被囚禁的，但他们都有一颗向往自由的火热的心，看到了华南虎，我就会想到身陷囹圄的司马迁，因此我认为华南虎就是司马迁。学生的一番话，让在座的听课者惊叹，这是何等精彩的评价；也让我们深思，这样不入窠臼的评价我们是否会认同和保护。所以自主鉴赏和评价需要教师的悉心呵护。

二、非自主

非自主就是课堂上需要教师的点拨、引领和帮助。如果自主课堂只强调学生自主，那么只会有阅读平面的滑行，表面的繁荣，没有学生能力的提高，思维的扩充和情感的提升，语文素养的提高无从谈起。

（一）根据学情，构建教学起点

我们日常教学中设计导学稿和向学生搜集问题，目的有两个：一是引导学生学习，二是为了发现学生学习的困惑。课堂教学的起点不是来自教师的自我设想，而是来自于学生的困惑处、关注点。教师合理设置教学起点关系课堂教学的成败。设置教学起点一定要注意以下几个方面：①教学起点来自学生学习的问题；②起点要暗合单元和文本特点；③要合乎学生“最近发展区”。难度过低，不能刺激学生思维神经的兴奋，调动不起学习的兴趣；难度过大，就等于把一块巨石放在旅行者的家门口，让他无法迈出第一步，造成的结果只是快乐的消失。自主语文课堂，并不是茫无头绪的自主，如果没有路径，那只能“兴尽晚回舟，误入藕花深处”，降低了课堂教学的效率。为此，自主语文课堂中教学的起点，学生是不能自主的，它需要教师的帮助。

（二）依据课情，需要适时的点拨

在自主课堂中，教师绝不是一个旁观者，他应是眼观六路，耳听八方的智者，面对全局，需要有适时的介入。否则，学生的活动只能停留在同一个层面，学生的情感无法与作者的情感对接，学生的活动可能是偏离语文的活动。如执教《蜡烛》一文，学生在概括老妇人所做之事时，出现了两组看似相同内容：“埋英雄—点喜烛—守英魂”与“埋葬尸体—点起蜡烛—坚守坟边”。这时，教师应该走到台前，适时点拨两组答案不同之处，让学生真正懂得概括事件有时应关注情感，绝非三字短语与四字短语之争。在自主课堂中，教师所做的适时点拨和启发，是引导课堂向纵深发展。

（三）依据文本，需要合理的补充

王尚文认为：为了理解、感受作品中人物所说的话，确有必要了解它们的“生命与生活之根”，言语是露出海面的岛屿，在海面之下还有它更深更广的“基础”。要真正得到阅读的感受，学生必须获得文本外的信息，而由于学生知识经验、情感经验、审美经验等的限制，有时很难做到自己经验与文本对接，这就需要教师合理补充相关内容。通过多媒体补充作者的背景，通过拓展性资料和实物展示来补充学生的生活经验。如要理解“东京也无非是这样的”，不可能只叫学生说“清国留学生”在东京所为，必须要介绍鲁迅去日本的有关情况。否则，鲁迅的失望之情无法体会到，我们也无法真切地体会到“实在是标致极了”文字背后的鲁迅的一种无比憎恶之情，他的爱国之情也无法触摸。所以说，在自主课堂中，教师合理地补充内容，是为了让学生的自主走得更远。

自主型语文课堂的自主与非自主，绝不是硬性规定教师与学生在课堂上的分工，而是要意识到，因为自主，学生在课堂才有了自信的表现、多层的对话和生命的体验；因为教师的介入，学生的活动更加有序，学生的体验更加深刻。

（作者单位：奉化奉港中学）