“慕课”与中小学教育改革

赵杰++赵才甫

“慕课”是一个以“在线学习”为特征的新课型，它的引入与实施，必将带来课堂教学方式的“翻转”，“学生中心”、“学习中心”将得以实现。要使这个“舶来品”落地生根，必须正视两种教育哲学的差异，必须实现教育时空与教育理念的跨越与超越。更重要的是，我们要更新教育思想，改善教育生态，优化育人环境，才不致缘木求鱼，才能摆脱教改的宿命。

慕课课堂教学课堂翻转课程改革教育生态“慕课”（简称MOOC，或MOOCs），是一种在线课程模式，以其大规模（Massive）、开放性（Open）、在线型（Online）的特点，“如地震海啸般从高等教育涌向基础教育”。那么“慕课”对中国基础教育将产生哪些冲击？真的能够翻转基础教育课堂吗？如何打造更加适合中国基础教育的“慕课”？这是《“慕课”对基础教育意味着什么？》（《中国教育报》，2014年1月7日第3版）一文提出的“三问”。

这“三问”，启人深思。诚如专家指出的那样：“这一全新教育模式，对中国基础教育的传统教学提出了挑战，使得每一个教育工作者必须重新审视与思考教育的未来走向。”

愿景：从“教师中心”到“学生中心”

“慕课”，既有“在线”的特征，更有“学游”（学习进程以“游戏过关”的形式进行）的特点，势必给课堂带来显著变化：自主学习意识的增强、自主学习方式的实现——自学在先、自学为主——实现“先学后教”、“自学待教”，甚至臻于叶圣陶先生憧憬的“学生自能读书，不待老师教”。换言之，就课堂教学方式而言，“慕课”有可能第一次真正实现课堂的“翻转”。

需要强调的是：有人认为，“慕课”的运行，是以“翻转课堂”为依托的；实际上，“慕课”的实施，才使“课堂”实现“翻转”。所谓“翻转课堂”，是课堂从“教师中心”到“学生中心”的角色与地位的“翻转”——学生，真正成为课堂的主人、学习的主体；教师，则将精力前置于“备课”、将教学转变为“辅导”，而不再是课堂上的“教课”或“讲课”。

如此，“慕课”以学生自主、开放、个性化的学习，第一次真正地促成“学生中心”课堂模式的实现，也可能因此第一次真正地实现“学生中心”从教学理念到课堂现实的“翻转”。

这两个“翻转”的实现，对基础教育的课堂教学，无疑将是一场深刻的巨变，乃至革命。一旦成为现实，将具有划时代、里程碑的意义。

移植：从“热切憧憬”到“生根发芽”

“慕课”意义重大，关键在于落地生根。

“慕课”的核心是“微课”，“微课”的生成，需要：（1）勾勒“知识树”——学科知识、学习能力系统（也就是专家所称的“知识图谱”）的构建；（2）把握关节点——根据文本特点、知识结构、考试指向，找出学生最需要帮助的地方；（3）再造思维流——有专家把它与“知识图谱”等同，其实不然：“知识图谱”是客观的、静态的，“思维流”是主观的、动态的，是教师依据经验、预估学情、运营智慧为学生设计的学习（即“学游”）流程；（4）设置区分度——根据学习层次，设置相应的难易度或等级系数，即允许学生在不同层次上学习。

这是一个系统工程，更是一个创新工程，还是一个艰苦长期的工程。对教师的知识学养、教学素养、应试能力、创新能力，是一个新的挑战与学习。

理想：从“课堂翻转”到“全员翻转”

有了“慕课”，有了课堂“翻转”，有了“学生中心”的落地，人们似乎有理由乐观地甚至理想化地预期：课堂旧貌必将彻底改观，原有问题即可一扫而光。比如，学生学习兴趣、学习参与的提高，不仅是最大程度与幅度的，甚至应该是臻于全员的、全面的。

作为理想，可以理解；着眼现实，不免误解。是否应该承认：一个群体中，善学与不善学、爱学与不爱学的，始终是一个客观的“存在”？

以“慕课”为特征的“翻转课堂”，固然可以最大限度地改变课堂生态，最大程度与幅度地提高学生的学习兴趣、学习参与；但总会“按下葫芦浮起瓢”——有的不爱学的，变得爱学；不善学的，变得善学——因为他们“上瘾”：“你被课程内容吸引住，根本不可能开小差，一秒钟都不能”；而有的不喜欢这种学习方式的——变得不善学、或不爱学——试问：“电游”很火，有没有人就是不玩？还有那些横竖不爱学的——任你怎么改变，也还是撼动不了那颗坚如磐石的心。

“慕课”说到底，还只是学习兴趣的激发、学习参与的诱导；并不能激发所有学生的学习原动力，也不能改变所有学生的学习原生态。论及这一点，并不是对“慕课”的虚无主义，而在于建立一个理性的目标预期。

也因此，需确立对“慕课”的理性态度：一是不要过高、理想化地预期；二是不要以偏概全、因噎废食；三是更要坚守与坚持——在“对的”时候，用“对的”态度，做“对的”事情。

跨越：从“理想世界”到“现实世界”

“慕课”的实施，必须考虑三个“距离”参数。

第一，从国外到国内。

“慕课”发端并发展于美国等教育发达国家。其无论是大学还是中小学，自主性、探究性、个性化的学习，是“慕课”诞生与应用的土壤；而我们，则是运用“慕课”来改造土壤，“倒逼”自主性、探究性、个性化学习的生成——教学的自然环境与课堂的自然生态不同，决定了教育的哲学不同、实施的路径不同，也决定了路程与效率的必然不同。

第二，从大学到中学。

无论是国外还是国内，大学专业课程的教学，对于自主学习是“顺应”的——1本教材，教授用几十个课时作提要式的讲授，剩下的便是学生“自学”；学生有问题，与教授提前预约、届时辅导。

差异表明：在大学，“慕课”中的“微课”，对教授，是教学的补充、辅导的替代；对学生，则是变“预约”为“随时”、“随机”，——丰富了课程教学形式，方便了“师”生的交流。在中小学，则是打破了原有的教学平衡，建立新的教学秩序与新的教学关系，进而培育新的学习方式。

因此，如果说“慕课”在大学是顺应、是改善、是补充；在中小学则是打破、是颠覆、是革命，经历“解构——重构”的过程，这对教师、学生，学校、家长，乃至社会，都会经历“阵痛”。

第三，从弱校到强校。

是谁对“慕课”有着迫切的需求？一般来讲，是那些师资、生源、教学质量薄弱的学校。初期，固然可以弱校自营；长期，则需强校的加盟。最佳的实施模式，是教育的行政、科研、教研、强校、弱校的共同参与、协作经营。

拓展：从“课堂教学”到“课程改革”

“慕课”的优势，基于“课堂教学”方式的改革；放在“课程改革”的背景下，则仍有优化空间——回顾基础教育领域，30多年致力于课堂教学改革，20多年致力于“素质教育”，10多年致力于“课程改革”，虽在课堂教学方式的“翻转”上成效不彰，但方向是正确的。

第一，从“学科”素质走向“综合”素质。

以实施“课程改革纲要”为先导，以实施学科“课程标准”为依托的“课程改革”，虽然其目的之一在于“倒逼”课堂教学方式的改变，但其外延远大于此。“慕课”虽然在“教学方式”上可以取得“攻坚克难”的成果，但外延明显小于“课程改革”，比如以课题为单位的综合性的、研究性的学习，就目前而言尚未纳入视野。

第二，从“知识”学科走向“实践”学科。

很显然，“慕课”适用于知识体系严密的学科，而音乐、美术、体育等知识性弱的学科尚未纳入视野——在学科范畴上，明显窄于早先的“素质教育”。这固然因为这些学科的实践性强，也因为它们在考试中所占份额小，或不占份额。

第三，从“有限”自主走向“完全”自主。

“慕课”实现了“学生中心”，实现了学习的“自主”；但这个“自主”是有条件、有限度的——以“学科”为中心——学生自行规划、独立“自学”的“自主”，尚未纳入视野，因而目前的“自主”不是全面、彻底的。

因此，“慕课”要真正彰显活力并行之久远，就不能囿于课堂、限于主科；必须在实现“课堂翻转”的基础上拓展空间，在“课程改革”上有所作为。

回归：从“学习生态”到“教育生态”

毫无疑问，引入“慕课”的初衷，一是改善课堂生态，二是提高学科成绩（含学科考试成绩），这只是教育功能很小的一个部分。教育的终极是满足学生的“发展”——自主、多元、个性化的发展。要达此目的，得尊重学生的个性与差异，得满足学生选择自己发展道路的需要；并得有相应的人才培养模式与人才评价机制。

比如，一个人不具学术研究潜质、或不愿意从事学术研究，可进入自己喜欢的“技能型”大学——酒店管理、汽车修理的专业学院，以充分满足学生个性化的需求。在美国，有乔丹的“粉丝”，放弃哈佛、耶鲁的“橄榄枝”，直接去了北卡莱罗纳州立大学——为的竟是体验乔丹的大学校园生活。

人才的评价亦如是。乔丹“粉丝”的选择，在美国很正常，很平常。在我国，考入清华、北大而放弃的，无异傻瓜；北大毕业而“卖猪肉”的，则被视为愚蠢得无以复加。

这很重要吗？是的，很重要——这也是将这个话题单列的原因。

第一，教育“生态”（大环境）不改变，学生终难体验“慕课”的乐趣——斤斤于得失，汲汲于名校，学生终在“被评价”中体验“失败”而不是“自我”的成功，“慕课”又将回到原点：“主宰”了课堂的学生，还是主宰不了自己。

第二，教育“生态”（大环境）不改变，“慕课”将难免教育改革宿命——“地震海啸般涌来”，悄无声息地退去。多年前江苏南京整体教改的历史与尴尬，殷殷可鉴：学生素质上去了，高考成绩下来了，成就了“县中”，“砸了”自己。

第三，教育“生态”（大环境）不改变，“慕课”将背负不能承受之重——万千期待集于一身，必欲“倒逼”出教育的艳阳天。事实上不可能，也不应该如此厚望：“慕课”，只是网络时代的应运而生，绝不是医治中国教育问题的“百应”灵丹。相反，只有教育生态的改善，才能有平和的心态看待“慕课”，才可使“慕课”发挥其应有效应，也才能真正地引领我国教育的“未来走向”，那才是真正的居功至伟。

【责任编辑关燕云】