TBL教学模式在医学机能实验学教学中的应用*

张海涛，易光辉，陈 凯，谭健苗，曾勇智，姜志胜 (南华大学药学与生物科学学院药理学教研室， 衡阳400;南华大学医学院机能学实验中心;南华大学医学院病理生理学教研室; 通讯作者)

TBL教学模式是在2002年由美国Okalahoma大学的Larry Michaelsen教授等在问题式教学法基础上改革的一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人创造性、灵活性与实践特点的新型教育模式［1］。在医学教育中，它是指在课程中采用适当的分组方法，将班级分为若干个团队，然后以团队为基础共同学习和完成教学目标的讨论式教学方法。在欧美发达国家，TBL教学模式已经被广泛应用在不同的基础医学或临床医学课程教学中［2－6］。国内目前对TBL模式的探索还刚刚起步且主要集中在理论课程及实习教育的运用上［7－9］，对机能实验学等实验教学运用TBL教学模式尚无报道。基于此，我们在机能实验学教学中选择部分实验进行TBL教学实践，以了解TBL教学模式在机能实验学教学的可能性，并探究TBL教学模式对培养医学专业学生综合素质的效果。

1 研究对象

南华大学2009级临床医学改革班，随机平均分成2个实验班，分别作为对照班和TBL班，对照班按传统教学方法进行教学:教师用1个学时时间讲解课堂内容，2个学时让学生进行实验操作;TBL班则采用TBL教学法。两个班所用的教材相同，每个实验班由一位教师全程负责，不进行教师调换。两个班参加同样的理论和实验操作考试。

2 TBL教学实施

2.1 分组及课前准备 每个实验班分5组，TBL班按前期成绩及性别搭配分组，将成绩好、中、差的学生依次分到各组中，组内成员选出组长一名，负责组织协调组内的合作学习;对照班则按性别搭配随机分组。TBL班于1周前布置具体实验内容如高钾血症等，随后学生以团队形式复习大课内容并进行知识的更新拓展;对照班则只告知实验内容。课前准备时间长短两个班都不做要求，由学生自己决定。

2.2 课上应用 正式实验课时对照班按照传统教学方法进行教学，TBL班则按下列步骤进行。

2.2.1 课前预习评估测验(readiness assessment process，RAP) 上课时，由不参与授课的教师按教学目标要求出10道选择题，测试与实验相关的基本概念、基本理论、基本操作，时间5 min，完成个人测试后得到个人成绩(individual readiness assurance test，IRAT)，随后教师另外发放一份试卷，主要以临床病例讨论形式为主，如选取临床高钾血症病例，让整个小组重新以团队讨论的形式完成，在20 min完成试卷作答，得到团队成绩(group readiness assurance test，GRAT)，教师针对团队答案不理想的题目或学生不是很了解的部分进行讲述，再次强化重点内容，突破难点内容。

2.2.2 课中实验操作 小组以团队形式，由组长安排相关任务完成实验，完成实验后各小组互相交流讨论实验完成情况，组与组之间相互给分，教师结合实验内容及本次实验结果提出问题或给出相关临床案例，考察学生运用知识分析问题、解决问题的能力，团队成员交流讨论后由一名成员进行解答，其他各组成员可以提出不同意见进行辩论，教师对所讨论的问题进行解答，对各组学生的讨论结果给予点评。

2.2.3 课后讨论报告 下课后以团队形式撰写总结报告，对本次实验TBL教学过程中学习内容的重点、难点、学习中遇到的问题进行总结，对本次实验的结果进行分析讨论。

2.3 教学效果评价

2.3.1 问卷调查 对两个班发放问卷调查表，考察学生对教学方式的适应性、课外学习时间、团队协作能力、学习兴趣和对实验教学的个人满意度，以5分量化(以满意度为例，5分为非常满意，4分为较满意，3分为满意，2分为不太满意，1分为不满意，其他指标类似)

2.3.2 成绩考核 包括平时成绩、理论考试成绩及实验操作考试成绩 平时成绩占30%，对照组为实验报告分，TBL教学组则包括IRAT，GRAT，总结报告及个人对团队的贡献，分别占5%，10%，10%，5%。总结报告分由带教老师给予，个人对团队的贡献由组长打分，其他组员监督;理论考试成绩占30%，在保留传统选择题、简答题这两种题型的基础上(主要考察学生的基础知识掌握程度)增加综合分析题、实验设计题的比重，考查学生基本知识掌握程度特别是运用知识综合分析问题解决问题的能力;实验操作考试占40%，考查学生实际动手操作能力。

2.4 统计方法 所有数据采用SPSS12.0统计软件分析，各组检测结果均以珋x±s表示，各组比较采用方差分析，P＜0.05认为有显著性差异。

3 教学效果

3.1 问卷调查结果 对于教学中采用传统教学和团队学习模式，学生表现出来的适应性并没有统计学意义(见表1)，但数值显示，学生对团队学习模式的适应性还是低于传统教学模式，这说明学生对新的教学模式的适应和接受还需要一个过程。在学生对机能实验学的兴趣、课外学习时间及对实验教学的个人满意度方面，TBL班明显高于对照班，表明团队学习模式有利于激发学生的学习热情。在实际操作中，TBL班学生在团队协作方面要明显强于对照班，TBL教学可提高学生的合作意识。

3.2 成绩考核结果 对照班和TBL在分组时，2个班的前期成绩没有很大差别(表2)。经过教学模式的改变后，TBL班与对照班相比，虽然平时成绩并没有很大差别(对照班平时成绩为实验报告分，一般较高)，但TBL班在理论考试成绩、实验操作成绩及总成绩上明显高于对照班，表明团队学习模式能显著地提高学生的学习能力，增强动手操作能力。

在理论考试中，我们还特意提高了综合分析题、实验设计题的比例(表3)，TBL班在主观题尤其是综合分析题和实验设计题上的得分要远高于对照班，造成TBL班的理论考试成绩明显优于对照班，说明团队学习模式有助于拓展学生的创新思维，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。

表1 TBL教学问卷调查结果 (分)

表2 成绩考核结果 (分)

表3 理论考试答题情况 (分)

4 讨论

团队学习是指一个单位的集体性学习，在此单位内的成员之间相互学习、交流和启发，从而达到共同进步［10］。在我们的研究中，团队学习组(TBL)的学生在学习兴趣、个人满意度等方面均好于传统教学组，TBL班学生通过预习、测验、讨论、总结这一系列过程，加强了师生、学生之间的互动，从而激发了学生的学习兴趣，学生更愿意花费课外时间来进行学习，与传统教学法相比，TBL教学模式在提高学生主观能动性、促进学生自主学习方面有一定优势。同时我们也发现，虽然大学生的可塑性和适应力较强，但面对与以往传统教学方法有着很大区别的团队学习模式，仍需一定的适应过程，这需要教师进行精心的课程设计和准备工作，以减少学生的适应时间。

与传统教学方法相比较，TBL模式较好地体现了以学生为主体的教学思想，培养了学生团队协作的精神。TBL教学模式以学生为主体，进行“主动式及协作式”教学，大部分时间都是学生自己以团队形式进行问题思考以及文献信息的收集和处理，学生在小组内充分讨论，各抒己见，加强了学生之间的交流互动，同时，通过解决在实验过程中出现的各种具体问题，锻炼了学生将理论应用到实际的能力。通过TBL教学模式的培养，锻炼了学生的胆量和自我表达能力。通过学生之间相互帮助、相互督促，提高了学习效率，培养了学生团队合作精神和竞争意识，学习效果大大提升，特别对于后进生可以起到很好的督促作用。在成绩考核中，TBL班在实验操作成绩上明显高于对照班，表明TBL教学模式可以明显增强学生实际动手操作能力，提升学生解决实际问题的能力，理论考核情况表明，TBL教学有助于拓展学生的创新思维，培养学生综合分析问题和解决问题的能力。

TBL教学模式虽然以学生为主体，但并不代表可以忽视教师的作用。在此模式下，教师的角色要进行重新定位。TBL教学中学生是主体，是积极主动的学习者，而教师则转变为学生获得知识的引导者。也就是说，教师不单只是教会学生重要的概念，更重要的是要使学生学会如何应用所学的理论知识，如何在团队中进行工作和学习。因此，它对教师的要求不但没有降低，而且对教师的知识、能力及课堂的驾驭能力都提出了更高的要求。总而言之，TBL教学模式直接缩短了教师与学生的距离，教师在同一时间可面对众多有差异的学生进行多向交流，对教师而言，这是一个巨大的挑战和再学习过程。

机能实验学是一门重要的联系基础与临床的一个桥梁课程，同时也是培养学生综合分析问题、动手解决问题的能力和创新意识的一门重要课程。传统的教学模式以教师为中心，学生的学习是个体化的，缺乏与他人的思想交流，缺乏与他人共同利用周围资源进行合作学习。有鉴于此，我们欲通过实行TBL教学模式来改变这种情况。机能实验学的理论基础来源于生理、病理生理和药理，这些内容在大课中都已经系统讲述过，学生的知识点较系统连贯，实验内容又大多与临床直接挂钩(如高钾血症、休克实验等)，这为机能实验学教学应用TBL教学模式提供了先天的便利条件。从我们的研究结果看，TBL教学模式在机能实验学教学中的实施是可行的、有效的。

当然，在TBL教学的实施上，还存在有很多问题。比如，前期小组分配不合理，从而组与组之间成绩相差较大;学生由于课程繁忙，课前准备时间不足而影响了个人测评成绩;学生自尊心及自我保护意识太强，害怕自己说错而不敢或者不愿意进行讨论;教师课前准备不充分，课堂驾驭能力不足，导致课堂讨论结果不甚满意等。我们相信，随着TBL教学模式的推广，高素质教师队伍的建立，此教学法在医学教育体系中定会取得很好的效果。

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